Содержание
Общие положения ............................................................................................................................4
I.

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ.....................................................................................6
1.1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА............................................................................................6
1.1.1. Цели и задачи реализации Программы..........................................................................6
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы ..................................................6
1.1.3. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики .....................10
1.2. ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОСВОЕНИЯ ПРОГРАММЫ.....................................14
1.3. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ДОСТИЖЕНИЯ ПЛАНИРУЕМЫХ
РЕЗУЛЬТАТОВ............................................................................................................................22

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ.............................................................25
2.1. ОПИСАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ЗПР В
СООТВЕТСТВИИ
С
НАПРАВЛЕНИЯМИ
РАЗВИТИЯ
РЕБЕНКА,
ПРЕДСТАВЛЕННЫМИ
В ПЯТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОБЛАСТЯХ..........................................................................25
2.2. ВАРИАТИВНЫЕ ФОРМЫ, СПОСОБЫ, МЕТОДЫ И СРЕДСТВА РЕАЛИЗАЦИИ
ПРОГРАММЫ..............................................................................................................................63
2.3. ОСОБЕННОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РАЗНЫХ ВИДОВ И
КУЛЬТУРНЫХ ПРАКТИК.........................................................................................................70
2.4. СПОСОБЫ И НАПРАВЛЕНИЯ ПОДДЕРЖКИ ДЕТСКОЙ ИНИЦИАТИВЫ...............73
2.5. ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА С
СЕМЬЯМИ ВОСПИТАННИКОВ...............................................................................................74
2.6. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОРРЕКЦИИ
НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ЗПР...............................................................................76
2.6.1. Специальные условия для получения образования детьми с ЗПР............................76
2.6.2. Содержание коррекционно-развивающей работы с обучающимися с ЗПР.............82
2.7. ИНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ СОДЕРЖАНИЯ ПРОГРАММЫ.....................................110
2.7.1. Особенности
сада.........................110

адаптации

ребенка

с

ЗПР

к

условиям

детского

2.7.2. Индивидуализация образования............................................................................112
2.7.3. Мероприятия по реализации индивидуальной программы реабилитации и/или
абилитации ребёнка-инвалида..............................................................................................113
2.7.4. Особенности организации дистанционного обучения дошкольников с
РАС…………………………………………………………………………………………...118
2.7.5. Бережливые технологии в ДОО............................................................................123
2.8. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ.............................................................124
Пояснительная записка..............................................................................................................124
2.8.1. Целевой раздел Программы воспитания....................................................................125
2.8.2. Содержательный раздел Программы воспитания.....................................................141
2.8.3. Организационный раздел Программы воспитания...................................................161
III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ......................................................................................170

3.1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИЕ РАЗВИТИЕ
РЕБЕНКА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ................................................170
3.2. ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИЯ РАЗВИВАЮЩЕЙ
ПРЕДМЕТНО-ПРОСТРАНСТВЕННОЙ СРЕДЫ...................................................................170
3.3. МАТЕРИАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОГРАММЫ .........................177
3.4. КАДРОВЫЕУСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ..............................................180
3.5 РЕЖИМ И РАСПОРЯДОК ДНЯ В ГРУППАХ.................................................................185
3.6. ОСОБЕННОСТИ ТРАДИЦИОННЫХ СОБЫТИЙ, ПРАЗДНИКОВ,
МЕРОПРИЯТИЙ........................................................................................................................190
3.7. КАЛЕНДАРНЫЙ ПЛАН ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ............................................192

3

Общие положения
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для
обучающихся с задержкой психического развития муниципального автономного
дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 163» (далее – Программа)
разработана в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом
дошкольного образования (далее – Стандарт) и Федеральной адаптированной
образовательной программой дошкольного образования для обучающихся с ограниченными
возможностями здоровья.
Структура Программы в соответствии с требованиями Стандарта включает три
основных раздела - целевой, содержательный и организационный.
Целевой раздел Программы включает пояснительную записку и планируемые
результаты освоения Программы, определяет ее цели и задачи, принципы и подходы к
формированию Программы, значимые характеристики для реализации Программы,
планируемые результаты ее освоения в виде целевых ориентиров.
Содержательный раздел Программы включает описание образовательной
деятельности для обучающихся с ЗПР по пяти образовательным областям: социальнокоммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественноэстетическое развитие; физическое развитие; формы, способы, методы и средства реализации
программы,
которые
отражают
аспекты
образовательной
среды:
предметнопространственная развивающая образовательная среда; характер взаимодействия
педагогических работников и родителей с детьми с ЗПР; характер взаимодействия с другими
детьми; содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции
нарушений развития обучающихся с ЗПР.
Программа определяет базовое содержание образовательных областей с учетом
возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся в различных видах деятельности,
таких как:
1. Предметная деятельность.
2. Игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры).
3. Коммуникативная (общение и взаимодействие с педагогическим работником и
другими детьми).
4. Познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и
социального миров в процессе наблюдения и взаимодействия с ними), а также такими
видами активности ребенка, таких как:
• восприятие художественной литературы и фольклора,
• самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице),
• конструирование из разного материала,
• изобразительная (рисование, лепка, аппликация),
• музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение,
музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах),
двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка.
Содержательный раздел Программы включает описание коррекционно-развивающей
работы, обеспечивающей адаптацию и включение обучающихся с ЗПР в социум, и включает
в себя следующие направления работы: специальные условия для получения образования
детьми с ЗПР, особенности организации образовательного процесса с детьми, имеющими
задержку психического развития. Содержательный раздел Программы содержит Рабочую
программу воспитания, как неотъемлемый компонент АОП ДО для обучающихся с ЗПР.
Организационный раздел программы содержит психолого-педагогические условия,
обеспечивающие развитие ребенка с ЗПР, особенности организации развивающей
предметно-пространственной среды, материально-технические и кадровые условия
4

реализации Программы, режим и распорядок дня обучающихся с ЗПР, календарный план
воспитательной работы.
Программа также содержит рекомендации по развивающему оцениванию достижения
целей в форме педагогической и психологической диагностики развития обучающихся, а
также качества реализации адаптированной образовательной программы. Система
оценивания качества реализации Программы направлена в первую очередь на оценивание
созданных Организацией условий внутри образовательного процесса.
Программа содержит часть, формируемую участниками образовательных отношений,
представленную в виде парциальных программ, технологий, методических разработок
дополняющих и углубляющих содержание образовательных областей, коррекционноразвивающей работы. Часть, формируемая участниками образовательных отношений,
составляет не более 40 % от общего объема Программы.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений, представлена во всех
разделах Программы, в том числе и в разделах Рабочей программы воспитания.
Иные характеристики Программы входят в часть, формируемую участниками
образовательных отношений, и включают в себя: особенности адаптации ребенка с ЗПР к
условиям детского сада; индивидуализацию образования; мероприятия по реализации
индивидуальной программы реабилитации и/или абилитации ребёнка-инвалида; особенности
организации дистанционного обучения дошкольников с ЗПР; бережливые технологии в ДОО.

5

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ
1.1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
1.1.1. Цели и задачи реализации Программы
Цель реализации Программы: обеспечение условий для дошкольного образования,
определяемых общими и особыми потребностями обучающегося раннего и дошкольного
возраста с задержкой психического развития (Далее - ЗПР), индивидуальными
особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми,
способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение доступного
и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка,
формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе
духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального,
духовно-нравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения его
образовательных потребностей и интересов.
Задачи Программы: реализация содержания АОП ДО дляо бучающихся с ЗПР;
коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ЗПР; охрана и
укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ЗПР, в том
числе их эмоционального благополучия; обеспечение равных возможностей для
полноценного развития ребенка с ЗПР в период дошкольного образования независимо от
места проживания, пола, нации, языка, социального статуса; создание благоприятных
условий развития в соответствии с их возрастными, психофизическими и индивидуальными
особенностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка с ЗПР как
субъекта отношений с педагогическим работником, родителями (законными
представителями), другими детьми; объединение обучения и воспитания в целостный
образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей,
принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
формирование общей культуры личности обучающихся с ЗПР, развитие их социальных,
нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности,
самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной
деятельности; формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития обучающихся с ЗПР; обеспечение психологопедагогической поддержки родителей (законных представителей) и повышение их
компетентности в вопросах развития, образования, реабилитации (абилитации), охраны и
укрепления здоровья обучающихся с ЗПР; обеспечение преемственности целей, задач и
содержания дошкольного и начального
общего образования.
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом
дошкольного образования (далее – Стандарт) Программа построена на следующих
принципах:
Принцип научности предполагает научный характер знаний, которые преподносятся
детям, даже если эти знания адаптируются с учетом познавательных возможностей ребенка и
носят элементарный характер.
6

Принцип связи теории с практикой. Первые сведения об окружающем мире любой
ребенок получает в процессе предметно-практической деятельности, в дальнейшем педагог
обобщает и систематизирует этот опыт, сообщает новые сведения о предметах и явлениях.
Приобретенные знания ребенок может использовать как в процессе усвоения новых знаний,
так и на практике, за счет чего его деятельность поднимается на новый уровень.
Принцип активности и сознательности в обучении. Обучение и воспитание
представляют собой двусторонние процессы. С одной стороны – объект обучающего и
воспитывающего воздействия – ребенок, которого обучают и воспитывают, а с другой
стороны, ребенок сам активно участвует в процессе обучения и чем выше его субъективная
активность, тем лучше результат. При этом следует понимать различия между учением
дошкольника и учебной деятельностью школьника. Снижение уровня субъективной
активности, слабость познавательных интересов, несформированность познавательной
мотивации существенно влияют на успешность освоения образовательной программы детьми
с ЗПР. Педагоги должны знать об этих особенностях и строить воспитательную и
образовательную работу, применяя соответствующие методы и приемы, активизирующие и
стимулирующие субъективную активность детей.
Принцип доступности предполагает учет возрастных и психофизиологических
особенностей детей, а также учет уровня актуального развития и потенциальных
возможностей каждого из них. Все обучение ребенка с ЗПР должно строиться с опорой на
«зону ближайшего развития», что соответствует требованиям ФГОС ДО, и предполагает
выбор образовательного содержания посильной трудности, при этом в равной мере
нежелательно облегчать или чрезмерно повышать трудность предлагаемой информации.
Принцип последовательности и систематичности. Учет этого принципа позволяет
сформировать у детей целостную систему знаний, умений, навыков. Обучение любого
ребенка строится от простого к сложному, кроме того, при разработке программного
содержания предусматриваются и реализуются внутри предметные и межпредметные связи,
что позволяет сформировать в сознании ребенка целостную картину мира. Образовательная
программа, как правило, строится по линейно-концентрическому принципу, что позволяет
расширять и углублять представления и умения детей на каждом последующем этапе
обучения.
Принцип прочности усвоения знаний. В процессе обучения необходимо добиться
прочного усвоения полученных ребенком знаний, прежде чем переходить к новому
материалу. У детей с ЗПР отмечаются трудности при запоминании наглядной, и особенно
словесной информации, если она не подкрепляется наглядностью и не связана с
практической деятельностью. В связи с этим возрастает роль повторения и закрепления,
пройденного при специальной организации практических действий и различных видов
деятельности детей. В некоторых случаях возможно обучение детей простейшим
мнемотехническим приемам.
Принцип наглядности предполагает организацию обучения с опорой на
непосредственное восприятие предметов и явлений, при этом важно, чтобы в процессе
восприятия участвовали различные органы чувств. В некоторых случаях недостаточность
какой-либо сенсорной системы компенсируется за счет активизации другой. В
образовательном процессе используются различные наглядные средства: предметные
(реальные предметы и их копии - муляжи, макеты, куклы, игрушечные посуда, мебель,
одежда, транспорт и т. д.), образные (иллюстрации, слайды, картины, фильмы), условносимволические (знаки, схемы, символы, формулы). Выбор средств наглядности зависит от
характера недостатков в развитии, возраста детей, содержания образовательной программы и
от этапа работы с ребенком.
Принцип индивидуального подхода к обучению и воспитанию. В условиях групп
компенсирующей
направленности
образовательная
деятельность
носит
индивидуализированный характер. Малая наполняемость дошкольных групп позволяет
7

использовать как фронтальные, так и индивидуальные формы образовательной деятельности.
Индивидуальный подход предполагает создание благоприятных условий, учитывающих как
индивидуальные особенности каждого ребенка (особенности высшей нервной деятельности,
темперамента и формирующегося характера, скорость протекания мыслительных процессов,
уровень сформированности знаний, умений и навыков, работоспособность, мотивацию,
уровень развития эмоционально-волевой сферы и др.), так и типологические особенности,
свойственные данной категории детей. Индивидуальный подход позволяет не исключать из
образовательного процесса детей, для которых общепринятые способы коррекционного
воздействия оказываются неэффективными.
В работе с детьми с ЗПР не менее актуален дифференцированный подход в условиях
коллективного образовательного процесса, который обусловлен наличием вариативных
индивидуально-типологических особенностей даже в рамках одного варианта задержки
развития. В одной и той же группе могут воспитываться дети как с различными вариантами
ЗПР, так и с различными особенностями проявления нарушений, с возможными
дополнительными недостатками в развитии. Дети будут отличаться между собой по учебнопознавательным возможностям, степени познавательной активности, особенностям
поведения. Учитывая наличие в группе однородных по своим характеристикам микрогрупп,
педагогу нужно для каждой из них дифференцировать содержание и организацию
образовательной и коррекционной работы, учитывать темп деятельности, объем и сложность
заданий, отбирать методы и приемы работы, формы и способы мотивации деятельности
каждого ребенка.
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для
обучающихся с ЗПР:
1.
Принцип социально-адаптирующей направленности образования: коррекция и
компенсация недостатков развития рассматриваются в образовательном процессе не как
самоцель, а как средство наиболее полной реализации потенциальных возможностей ребенка
с ЗПР и обеспечения его самостоятельности в дальнейшей социальной жизни.
2.
Этиопатогенетический принцип: для правильного построения коррекционной
работы с ребенком необходимо знать этиологию (причины) и патогенез (механизмы)
нарушения. У обучающихся с ЗПР, особенно в дошкольном возрасте, при различной
локализации нарушений возможна сходная симптоматика. Причины и механизмы,
обусловливающие недостатки познавательного и речевого развития различны,
соответственно, методы и содержание коррекционной работы должны отличаться.
3.
Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений: для
построения коррекционной работы необходимо разобраться в структуре дефекта, определить
иерархию нарушений. Следует различать внутрисистемные нарушения, связанные с
первичным дефектом, и межсистемные, обусловленные взаимным влиянием нарушенных и
сохранных функций. Эффективность коррекционной работы во многом будет определяться
реализацией принципа системного подхода, направленного на речевое и когнитивное
развитие ребенка с ЗПР.
4.
Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений:
психолого-педагогическая диагностика является важнейшим структурным компонентом
педагогического процесса. В ходе комплексного обследования ребенка с ЗПР, в котором
участвуют различные специалисты психолого-медико-педагогической комиссии (далее
ПМПК), собираются достоверные сведения о ребенке и формулируется заключение,
квалифицирующее состояние ребенка и характер имеющихся недостатков в его развитии. Не
менее важна для квалифицированной коррекции углубленная диагностика в условиях
Организации силами разных специалистов. Комплексный подход в коррекционной работе
означает, что она будет эффективной только в том случае, если осуществляется в комплексе,
включающем лечение, педагогическую и психологическую коррекцию. Это предполагает
8

взаимодействие в педагогическом процессе разных специалистов: учителей-дефектологов,
педагогов-психологов, специально подготовленных воспитателей, музыкальных и
физкультурных руководителей, а также сетевое взаимодействие с медицинскими
учреждениями.
5.
Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития:
коррекционная психолого-педагогическая работа с ребенком с ЗПР строится по принципу
«замещающего онтогенеза». При реализации названного принципа следует учитывать
положение о соотношении функциональности и стадиальности детского развития.
Функциональное развитие происходит в пределах одного периода и касается изменений
некоторых психических свойств и овладения отдельными способами действий,
представлениями и знаниями. Стадиальное, возрастное развитие заключается в глобальных
изменениях детской личности, в перестройке детского сознания, что связано с овладением
новым видом деятельности, развитием речи и коммуникации. За счет этого обеспечивается
переход на следующий, новый этап развития. Обучающиеся с ЗПР находятся на разных
ступенях развития речи, сенсорно-перцептивной и мыслительной деятельности, у них в
разной степени сформированы пространственно-временные представления, они неодинаково
подготовлены к счету, чтению, письму, обладают различным запасом знаний об
окружающем мире. Поэтому программы образовательной и коррекционной работы с одной
стороны опираются на возрастные нормативы развития, а с другой - выстраиваются как
уровневые программы, ориентирующиеся на исходный уровень развития познавательной
деятельности, речи, деятельности обучающихся с ЗПР.
6.
Принцип единства в реализации коррекционных, профилактических и
развивающих задач: не позволяет ограничиваться лишь преодолением актуальных на
сегодняшний день трудностей и требует построения ближайшего прогноза развития ребенка
с ЗПР и создания благоприятных условий для наиболее полной реализации его
потенциальных возможностей.
7.
Принцип реализации деятельностного подхода в обучении и воспитании:
предполагает организацию обучения и воспитания с опорой на ведущую деятельность
возраста. Коррекционный образовательный процесс организуется на наглядно-действенной
основе. Обучающихся с ЗПР обучают использованию различных алгоритмов
(картинно-графических планов, технологических карт).
8.
Принцип необходимости специального педагогического руководства:
познавательная деятельность ребенка с ЗПР имеет качественное своеобразие формирования
и протекания, отличается особым содержанием и поэтому нуждается в особой организации и
способах ее реализации. Только специально подготовленный педагог, зная закономерности,
особенности развития и познавательные возможности ребенка, с одной стороны, и
возможные пути и способы коррекционной и компенсирующей помощи ему - с другой,
может организовать процесс образовательной деятельности и управлять им. При разработке
Программы учитывается, что приобретение дошкольниками с ЗПР социального и
познавательного опыта осуществляется как в процессе самостоятельной деятельности
ребенка, так и под руководством педагогических работников в процессе коррекционноразвивающей работы.
9.
Принцип
вариативности
коррекционно-развивающего
образования:
образовательное содержание предлагается ребенку с ЗПР через разные виды деятельности с
учетом зон его актуального и ближайшего развития, что способствует развитию,
расширению как явных, так и скрытых возможностей дошкольника.
10.
Принцип инвариантности ценностей и целей при вариативности средств
реализации и достижения целей Программы: Стандарт и Программа задают инвариантные
ценности и ориентиры, с учетом которых Организация должна разработать свою
адаптированную образовательную программу. При этом за Организацией остается право
выбора способов их достижения, выбора образовательных программ, учитывающих
9

разнородность состава групп обучающихся с ЗПР, их психофизических особенностей,
запросов родителей (законных представителей).
В основу формирования Программы положены следующие подходы:
1.
Системный
подход.
Относительно
самостоятельные
компоненты
рассматриваются как совокупность взаимосвязанных компонентов: цели образования,
субъекты педагогического процесса: педагог и воспитанник, содержание образования,
методы, формы, средства педагогического процесса.
2.
Личностно-ориентированный подход. Личность как цель, субъект, результат и
главный критерий эффективности педагогического процесса. Для развития личности
создаются условия для саморазвития задатков и творческого потенциала.
3.
Деятельностный подход. Деятельность – основа, средство и условие развития
личности, это целесообразное преобразование модели окружающей действительности,
заключающаяся в выборе и организация деятельности ребенка с позиции субъекта познания
труда и общения (активность самого).
4.
Индивидуальный подход заключается в поддержке индивидуальных
особенностей каждого ребенка.
5.
Аксиологический (ценностный) подход предусматривает организацию
воспитания на основе определенных ценностей, которые, с одной стороны, становятся целью
и результатом воспитания, а с другой – его средством.
6.
Компетентностный подход. Основным результатом образовательной
деятельности становится формирование основ компетентностей как постоянно
развивающейся способности воспитанников самостоятельно действовать при решении
актуальных проблем, т.е. быть готовым: решать проблемы в сфере учебной деятельности;
объяснять явления действительности, их сущность, причины, ориентироваться в проблемах
современной жизни; решать проблемы, связанные с реализацией определённых социальных
ролей.
7.
Культурологический подход – методологическое основание процесса
воспитания, предусматривающее опору в обучении и воспитании на национальные традиции
народа, его культуру и этнические особенности.
8.
Дифференцированный подход осуществляется в коррекционно-развивающей
работе на основе учета этиологии, механизмов, симптоматики нарушения, структуры
дефекта, возрастных и индивидуальных особенностей ребенка.
9.
Комплексный (клинико-физиологический, психолого-педагогический) подход к
диагностике и коррекционной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья.
10. Междисциплинарный подход определяет совместную работу воспитателя,
педагога-психолога, учителя-дефектолога, врача-специалиста при участии старшего
воспитателя.
1.1.3. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики
Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей раннего и дошкольного
возраста с задержкой психического развития
Для определения целей и задач Программы значимо понимание клиникопсихологических особенностей полиморфной, разнородной категории детей с задержкой
психического развития.
Под термином «задержка психического развития» понимаются синдромы отставания
развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых,
эмоционально-волевых), замедление темпа реализации закодированных в генотипе
возможностей. Это понятие употребляется по отношению к детям со слабо выраженной
органической или функциональной недостаточностью центральной нервной системы (ЦНС).
10

У рассматриваемой категории детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорнодвигательного аппарата, речи. Они не являются умственно отсталыми. МКБ-10 объединяет
этих детей в группу «Дети с общими расстройствами психологического развития» (F84).
У большинства детей с ЗПР наблюдается полиморфная клиническая симптоматика:
незрелость сложных форм поведения, недостатки мотивации и целенаправленной
деятельности на фоне повышенной истощаемости, сниженной работоспособности,
энцефалопатических расстройств. В одних случаях у детей страдает работоспособность, в
других - произвольность в организации и регуляции деятельности, в-третьих мотивационный компонент деятельности. У детей с ЗПР часто наблюдаются инфантильные
черты личности и социального поведения.
Патогенетической основой ЗПР является перенесенное органическое поражение
центральной нервной системы, ее резидуально-органическая недостаточность или
функциональная незрелость. У таких детей замедлен процесс функционального объединения
различных структур мозга, своевременно не формируется их специализированное участие в
реализации процессов восприятия, памяти, речи, мышления.
Неблагоприятные условия жизни и воспитания детей с недостаточностью ЦНС
приводят к еще большему отставанию в развитии. Особое негативное влияние на развитие
ребенка может оказывать ранняя социальная депривация.
Многообразие проявлений ЗПР обусловлено тем, что локализация, глубина, степень
повреждений и незрелости структур мозга могут быть различными. Развитие ребенка с ЗПР
проходит на фоне сочетания дефицитарных функций и/или функционально незрелых с
сохранными.
Особенностью рассматриваемого нарушения развития является неравномерность
(мозаичность) нарушений ЦНС. Это приводит к парциальной недостаточности различных
психических функций, а вторичные наслоения, чаще всего связанные с социальной
ситуацией развития, еще более усиливают внутригрупповые различия.
В соответствии с классификацией К.С. Лебединской традиционно различают четыре
основных варианта ЗПР.
Задержка
психического
развития
конституционального
происхождения
(гармонический психический и психофизический инфантилизм). В данном варианте на
первый план в структуре дефекта выступают черты эмоционально-личностной незрелости.
Инфантильность психики часто сочетается с инфантильным типом телосложения, с
«детскостью» мимики, моторики, преобладанием эмоциональных реакций в поведении.
Снижена мотивация в интеллектуальной деятельности, отмечается недостаточность
произвольной регуляции поведения и деятельности.
Задержка психического развития соматогенного генеза у детей с хроническими
соматическими заболеваниями. Детей характеризуют явления стойкой физической и
психической астении. Наиболее выраженным симптомом является повышенная
утомляемость и истощаемость, низкая работоспособность.
Задержка психического развития психогенного генеза. Вследствие раннего
органического поражения ЦНС, особенно при длительном воздействии психотравмирующих
факторов, могут возникнуть стойкие сдвиги в нервно-психической сфере ребенка. Это
приводит к невротическим и неврозоподобным нарушениям, и даже к патологическому
развитию личности. На первый план выступают нарушения в эмоционально-волевой сфере,
снижение работоспособности, несформированность произвольной регуляции. Дети не
способны к длительным интеллектуальным усилиям, страдает поведенческая сфера.
Задержка церебрально-органического генеза. Этот вариант ЗПР, характеризующийся
первичным нарушением познавательной деятельности, является наиболее тяжелой и стойкой
формой, при которой сочетаются черты незрелости и различные по степени тяжести
повреждения ряда психических функций. Эта категория детей в первую очередь требует
11

квалифицированного комплексного подхода при реализации воспитания, образования,
коррекции. В зависимости от соотношения явлений эмоционально-личностной незрелости и
выраженной недостаточности познавательной деятельности внутри этого варианта
И.Ф. Марковской выделены две группы детей. В обоих случаях страдают функции регуляции
психической деятельности: при первом варианте развития в большей степени страдают
звенья регуляции и контроля, при втором - звенья регуляции, контроля и программирования.
Этот вариант ЗПР характеризуется замедленным темпом формирования
познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних
возрастных
этапах,
незрелостью
мыслительных
процессов,
недостаточностью
целенаправленности интеллектуальной деятельности, ее быстрой истощаемостью,
ограниченностью представлений об окружающем мире, чрезвычайно низкими уровнями
общей осведомленности, социальной и коммуникативной компетентности, преобладанием
игровых интересов в сочетании с низким уровнем развития игровой деятельности. И.И.
Мамайчук выделяет четыре основные группы детей с ЗПР:
1. Дети с относительной сформированностью психических процессов, но сниженной
познавательной активностью. В этой группе наиболее часто встречаются дети с ЗПР
вследствие психофизического инфантилизма и дети с соматогенной и психогенной
формами ЗПР.
2. Дети с неравномерным проявлением познавательной активности и продуктивности.
Эту группу составляют дети с легкой формой ЗПР церебрально-органического генеза, с
выраженной ЗПР соматогенного происхождения и с осложненной формой
психофизического инфантилизма.
3. Дети с выраженным нарушением интеллектуальной продуктивности, но с
достаточной познавательной активностью. В эту группу входят дети с ЗПР церебральноорганического генеза, у которых наблюдается выраженная дефицитарность отдельных
психических функций (памяти, внимания, гнозиса, праксиса).
4. Дети, для которых характерно сочетание низкого уровня интеллектуальной
продуктивности и слабо выраженной познавательной активности. В эту группу входят
дети с тяжелой формой ЗПР церебрально-органического генеза, обнаруживающие
первичную дефицитность в развитии всех психических функций: внимания, памяти,
гнозиса, праксиса и пр., а также недоразвитие ориентировочной основы деятельности, ее
программирования, регуляции и контроля. Дети не проявляют устойчивого интереса, их
деятельность недостаточно целенаправленна, поведение импульсивно, слабо развита
произвольная регуляция деятельности. Качественное своеобразие характерно для
эмоционально-волевой сферы и поведения.
Таким образом, ЗПР – это сложное полиморфное нарушение, при котором страдают
разные компоненты эмоционально-волевой, социально-личностной, познавательной,
коммуникативно-речевой, моторной сфер. Все перечисленные особенности обусловливают
низкий уровень овладения детьми с ЗПР коммуникативной, предметной, игровой,
продуктивной, познавательной, речевой, а в дальнейшем – учебной деятельностью.
Психологические особенности детей дошкольного возраста
с задержкой психического развития
В дошкольном возрасте проявления задержки становятся более выраженными и
проявляются в следующем:
Недостаточная познавательная активность нередко в сочетании с быстрой
утомляемостью и истощаемостью. Дети с ЗПР отличаются пониженной, по сравнению с
возрастной нормой, умственной работоспособностью, особенно при усложнении
деятельности.
Отставание в развитии психомоторных функций, недостатки общей и мелкой
моторики, координационных способностей, чувства ритма. Двигательные навыки и техника
12

основных движений отстают от возрастных возможностей, страдают двигательные качества:
быстрота, ловкость, точность, сила движений. Недостатки психомоторики проявляются в
незрелости зрительно-слухо-моторной координации, произвольной регуляции движений,
недостатках моторной памяти, пространственной организации движений.
Недостаточность объема, обобщенности, предметности и целостности
восприятия, что негативно отражается на формировании зрительно-пространственных
функций и проявляется в таких продуктивных видах деятельности, как рисование и
конструирование.
Более низкая способность, по сравнению с нормально развивающимися детьми того
же возраста, к приему и переработке перцептивной информации, что наиболее характерно
для детей с ЗПР церебрально-органического генеза. В воспринимаемом объекте дети
выделяют гораздо меньше признаков, чем их здоровые сверстники. Многие стороны объекта,
данного в непривычном ракурсе (например, в перевернутом виде), дети могут не узнать, они
с трудом выделяют объект из фона. Выражены трудности при восприятии объектов через
осязание: удлиняется время узнавания осязаемой фигуры, есть трудности обобщения
осязательных сигналов, словесного и графического отображения предметов.
У детей с другими формами ЗПР выраженной недостаточности сенсорноперцептивных функций не обнаруживается. Однако, в отличие от здоровых сверстников, у
них наблюдаются эмоционально-волевая незрелость, снижение познавательной активности,
слабость произвольной регуляции поведения, недоразвитие и качественное своеобразие
игровой деятельности.
Незрелость мыслительных операций. Дети с ЗПР испытывают большие трудности при
выделении общих, существенных признаков в группе предметов, абстрагировании от
несущественных признаков, при переключении с одного основания классификации на
другой, при обобщении. Незрелость мыслительных операций сказывается на продуктивности
наглядно-образного мышления и трудностях формирования словесно-логического
мышления. Детям трудно устанавливать причинно-следственные связи и отношения,
усваивать обобщающие понятия. При нормальном темпе психического развития старшие
дошкольники способны строить простые умозаключения, могут осуществлять мыслительные
операции на уровне словесно-логического мышления (его конкретно-понятийных форм).
Незрелость функционального состояния ЦНС (слабость процессов торможения и
возбуждения, затруднения в образовании сложных условных связей, отставание в
формировании систем межанализаторных связей) обусловливает бедный запас конкретных
знаний, затрудненность процесса обобщения знаний, скудное содержание понятий. У детей с
ЗПР часто затруднен анализ и синтез ситуации. Незрелость мыслительных операций,
необходимость большего, чем в норме, количества времени для приема и переработки
информации, несформированность антиципирующего анализа выражается в неумении
предвидеть результаты действий как своих, так и чужих, особенно если при этом задача
требует выявления причинно-следственных связей и построения на этой основе программы
событий .
Задержанный темп
формирования мнестической
деятельности, низкая
продуктивность и прочность запоминания, особенно на уровне слухоречевой памяти,
отрицательно сказывается на усвоении получаемой информации.
Отмечаются недостатки всех свойств внимания: неустойчивость, трудности
концентрации и его распределения, сужение объема. Задерживается формирование такого
интегративного качества, как саморегуляция, что негативно сказывается на успешности
ребенка при освоении образовательной программы.
Эмоциональная сфера дошкольников с ЗПР подчиняется общим законам развития,
имеющим место в раннем онтогенезе. Однако сфера социальных эмоций в условиях
стихийного формирования не соответствует потенциальным возрастным возможностям.
13

Незрелость эмоционально-волевой сферы и коммуникативной деятельности
отрицательно влияет на поведение и межличностное взаимодействие дошкольников с ЗПР.
Дети не всегда соблюдают дистанцию со взрослыми, могут вести себя навязчиво,
бесцеремонно, или, наоборот, отказываются от контакта и сотрудничества. Трудно
подчиняются правилам поведения в группе, редко завязывают дружеские отношения со
своими сверстниками. Задерживается переход от одной формы общения к другой, более
сложной. Отмечается меньшая предрасположенность этих детей к включению в свой опыт
социокультурных образцов поведения, тенденция избегать обращения к сложным формам
поведения. У детей с психическим инфантилизмом, психогенной и соматогенной ЗПР
наблюдаются нарушения поведения, проявляющиеся в повышенной аффектации, снижении
самоконтроля, наличии пато характерологических поведенческих реакций.
Задержка в развитии и своеобразие игровой деятельности. У дошкольников с ЗПР
недостаточно развиты все структурные компоненты игровой деятельности: снижена игровая
мотивация, с трудом формируется игровой замысел, сюжеты игр бедные, примитивные,
ролевое поведение неустойчивое, возможны соскальзывания на стереотипные действия с
игровым материалом. Содержательная сторона игры обеднена из-за недостаточности знаний
и представлений об окружающем мире. Игра не развита как совместная деятельность, дети не
умеют строить коллективную игру, почти не пользуются ролевой речью. Они реже
используют предметы-заместители, почти не проявляют творчества, чаще предпочитают
подвижные игры, свойственные младшему возрасту, при этом затрудняются в соблюдении
правил. Отсутствие полноценной игровой деятельности затрудняет формирование
внутреннего плана действий, произвольной регуляции поведения, т. о. своевременно не
складываются предпосылки для перехода к более сложной - учебной деятельности.
Недоразвитие речи носит системный характер. Особенности речевого развития
детей с ЗПР обусловлены своеобразием их познавательной деятельности и проявляются в
следующем:
• отставание в овладении речью как средством общения и всеми компонентами
языка;
• низкая речевая активность;
• бедность, недифференцированность словаря;
• выраженные недостатки грамматического строя речи: словообразования,
словоизменения, синтаксической системы языка;
• слабость словесной регуляции действий, трудности вербализации и словесного
отчета;
• задержка в развитии фразовой речи, неполноценность развернутых речевых
высказываний;
• недостаточный уровень ориентировки в языковой действительности, трудности в
осознании звуко-слогового строения слова, состава предложения;
• недостатки устной речи и несформированность функционального базиса
письменной речи обусловливают особые проблемы при овладении грамотой;
• недостатки семантической стороны, которые проявляются в трудностях
понимания значения слова, логико-грамматических конструкций, скрытого смысла
текста.
Для дошкольников с ЗПР характерна неоднородность нарушенных и сохранных
звеньев в структуре психической деятельности, что становится особенно заметным к концу
дошкольного возраста. В отсутствии своевременной коррекционно-педагогической помощи к
моменту поступления в школу дети с ЗПР не достигают необходимого уровня
психологической готовности за счет незрелости мыслительных операций и снижения таких
характеристик деятельности, как познавательная активность, целенаправленность, контроль
и саморегуляция.
14

Вышеперечисленные особенности познавательной деятельности, речи, эмоциональноволевой сферы обусловливают слабость функционального базиса, обеспечивающего
дальнейшую учебную деятельность детей с ЗПР в коммуникативном, регулятивном,
познавательном, личностном компонентах. А именно на этих компонентах основано
формирование универсальных учебных действий в соответствии с ФГОС начального общего
образования. Важнейшей задачей является формирование этого функционального базиса для
достижения целевых ориентиров дошкольного образования и формирования полноценной
готовности к началу школьного обучения.
1.2. ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОСВОЕНИЯ ПРОГРАММЫ
В соответствии со Стандартом специфика дошкольного детства и системные
особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка
дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты
освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и
представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ЗПР к
концу дошкольного образования.
Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с ЗПР
Освоение обучающимися с ЗПР основного содержания АОП ДО, реализуемой в
образовательной организации, возможно при условии своевременно начатой коррекционной
работы. Однако полиморфность нарушений при ЗПР, индивидуально-типологические
особенности обучающихся предполагают значительный разброс вариантов их развития.
Особенности образовательной и коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР
состоят в необходимости индивидуально-дифференцированного подхода, снижения темпа
обучения, структурной простоты содержания занятий, циклического возврата к уже
изученному материалу и обогащения его новым содержанием, определения целевых
ориентиров для каждого этапа образовательной деятельности с учетов возможностей
конкретной группы и каждого ребенка. В связи с этим, рабочие программы пелагических
работников в одинаковых возрастных группах могут существенно различаться.
Целевые ориентиры для обучающихся третьего года жизни, отстающими в
психомоторном и речевом развитии.
К трем годам в условиях целенаправленной коррекции ребенок может приблизиться к
следующим целевым ориентирам:
1.
Первый вариант предполагает значительную положительную динамику и
преодоление отставания в развитии в результате образовательной деятельности и
целенаправленной коррекционной работы:
ребенок адаптируется в условиях группы, готов к положительным эмоциональным
контактам с педагогическим работником и другими детьми, стремится к общению с
педагогическим работником, подражает движениям и действиям, жестам и мимике,
сотрудничает со педагогическим работником в предметно-практической и игровой
деятельности, проявляет интерес к другим детям, наблюдая за их действиями, подражает им,
стремится к совместному участию в подвижных играх, в действиях с игрушками, начинает
проявлять самостоятельность в некоторых бытовых и игровых действиях, стремится к
результату в своих действиях, осваивает простейшие культурно-гигиенические навыки и
навыки самообслуживания; проявляет интерес к окружающим предметам, активно действует
с ними, исследует их свойства, выполняет орудийные действия - использует бытовые
предметы с учетом их функций, может использовать предметы в качестве орудий в
проблемных ситуациях, овладевает поисковыми способами в предметной деятельности 15

практическими пробами и примериванием (вкладыши предметные и геометрические
фигуры, «Почтовый ящик» - 4 основных формы), величине (ориентируясь на
недифференцированные параметры: большой маленький), идентифицирует цвет предмета с
цветом образца-эталона, знает и называет два-четыре цвета, ориентируется в количестве
(один - много), выполняет действия со знакомыми предметами на основе зрительного
соотнесения; в плане речевого развития: активно реагирует на простую и 2-3-х-звенную
словесную инструкцию педагогического работника, связанную с конкретной ситуацией,
способен к слуховому сосредоточению и различению знакомых неречевых звуков; понимает
названия предметов обихода, игрушек, частей тела человека и животных, глаголов
единственного числа настоящего времени и повелительного наклонения, прилагательных,
обозначающих некоторые свойства предметов; понимает некоторые грамматические формы
слов (родительный и дательный падеж существительных, простые предложные
конструкции), активно употребляет существительные (допускаются искажения звукослоговой структуры и звуконаполняемости, искажения, замены и пропуски звуков),
обозначающие предметы обихода, игрушки, части тела человека и животных, некоторые
явления (ночь, солнышко, дождь, снег), включается в диалог - отвечает на вопросы
педагогического работника, пользуется элементарной фразовой речью (допускаются
искажения
фонетические
и
грамматические,
использование
дополняющих
паралингвистических средств), стремится повторять за педагогическим работником
предложения из двух-трех слов, двустишия, речевое сопровождение включается в
предметно-практическую деятельность; эмоционально реагирует на музыку, воспроизводит
темп в движениях под музыку, простейшие «повторные» ритмы, проявляет интерес к
изобразительным средствам, осваивает элементарные изобразительные навыки (точки,
дугообразные линии), может сосредоточиться и слушать стихи, песни, короткие сказки,
эмоционально на них реагировать, рассматривает картинки, проявляет интерес к красочным
иллюстрациям, сотрудничает со педагогическим работником в продуктивных видах
деятельности (лепке, аппликации, изобразительной деятельности, конструировании); с
удовольствием двигается - ходит, бегает в разных направлениях, стремится осваивать
различные виды движения (подпрыгивает, лазает, перешагивает); способен подражать
движениям педагогических работников в плане общей и мелкой моторики; осваивает
координированные движения рук при выполнении простых действий с игрушками
(кубиками, пирамидкой) и предметами обихода (чашкой, ложкой, предметами одежды).
2.
Второй вариант: использует предметы по назначению, но самостоятельные
бытовые действия технически несовершенны: плохо пользуется ложкой, редко пытается
надеть предметы одежды, чаще ждет помощи педагогического работника; осваивает
действия с предметами: поворачивает ручку двери, нажимает на кнопку звонка, на
выключатель, листает страницы книги, нанизывает кольца на пирамидку, но делает это
неловко, часто без учета величины, вкладывает в отверстия вкладыши, используя
многочисленные практические пробы и примеривание, однако эти действия недостаточно
продуктивны и результативны;
осваивает предметно-игровые действия - по подражанию и с помощью педагогического
работника сооружает из кубиков постройку, катает машинку, кормит куклу, но
самостоятельно чаще ограничивается простыми манипуляциями с предметами, быстро
теряет к ним интерес; коммуникативная активность снижена, но по инициативе
педагогического работника включается в сотрудничество, использует мимику, жесты,
интонации, но они недостаточно выразительны, редко обращается с просьбой, включается в
диалог, в совместную деятельность с другими детьми по своей инициативе не включается;
ребенок понимает обращенную речь, ориентируется в ситуации, но выполняет только
несложные инструкции, активный словарь ограничен, выражены недостатки слоговой
структуры слова и звуконаполняемости, пытается объединять слова во фразы, но
16

затрудняется в словоизменении; интерес к окружающим предметам и явлениям снижен,
требуется стимуляция со
стороны педагогического работника; действуя практическим способом, соотносит 2-3
предмета по цвету, форме, величине; узнает, показывает и называет изображения знакомых
игрушек и предметов на картинках, при этом часто требуется помощь педагогического
работника; методом проб и ошибок пытается найти решение наглядно-практической задачи,
но
затрудняется действовать по зрительному соотнесению; ребенок уверенно самостоятельно
ходит, переступает через барьеры, поднимается и спускается по лестнице, держась за
поручень, может подпрыгивать, держась за руки педагогического работника, затрудняется в
прыжках на одной ноге, не удерживает равновесие, стоя и в движении; мелкая моторика
развита слабо, затруднены тонкие движения, не сформирован «пинцетный захват», не любит
играть с мозаикой, графомоторные навыки не развиты (ребенок ограничивается бесцельным
черканием и изображением каракуль).
Целевые ориентиры освоения Программы детьми дошкольного возраста с ЗПР к
5 годам:
1.
Социально-коммуникативное развитие: ребенок адаптируется в условиях
группы. Взаимодействует со педагогическим работником в быту и в различных видах
деятельности. Стремится к общению с другими детьми в быту и в игре под руководством
родителей (законных представителей), педагогического работника. Эмоциональные
контакты с педагогическим работником и другими детьми становятся более устойчивыми.
Сам вступает в общение, использует вербальные средства. В игре соблюдает элементарные
правила, осуществляет перенос сформированных ранее игровых действий в самостоятельные
игры, выполняет ролевые действия, носящие условный характер, участвует в разыгрывании
сюжета цепочки действий, способен к созданию элементарного замысла игры, активно
включается, если воображаемую ситуацию создают родители (законные представители),
педагогические работники. Замечает несоответствие поведения других обучающихся
требованиям педагогического работника. Выражает интерес и проявляет внимание к
различным эмоциональным состояниям человека. Осваивает культурно-гигиенические
навыки и навыки самообслуживания, соответствующие возрастным возможностям,
ориентируясь на образец и словесные просьбы, стремится поддерживать опрятность во
внешнем виде с незначительной помощью педагогического работника. Использует предметы
домашнего обихода, личной гигиены, действует с ними с незначительной помощью
педагогического работника.
2.
Речевое развитие: ребенок понимает и выполняет словесную инструкцию
педагогического работника из нескольких звеньев. Различает на слух речевые и неречевые
звучания, узнает знакомых людей и обучающихся по голосу, дифференцирует шумы.
Понимает названия предметов обихода, игрушек, частей тела человека и животных,
глаголов, обозначающих движения, действия, эмоциональные состояния человека,
прилагательных, обозначающих некоторые свойства предметов. Понимает многие
грамматические формы слов (косвенные падежи существительных, простые предложные
конструкции, некоторые приставочные глаголы). Проявляет речевую активность,
употребляет существительные, обозначающие предметы обихода, игрушки, части тела
человека и животных, некоторые явления природы. Называет действия, предметы,
изображенные на картинке, персонажей сказок. Отражает в речи элементарные сведения о
мире людей, природе, об окружающих предметах. Отвечает на вопросы после прочтения
сказки или просмотра мультфильма с помощью не только отдельных слов, но и простых
распространенных предложений несложных моделей, дополняя их жестами. Речевое
сопровождение включается в предметно-практическую деятельность. Повторяет двустишья
и простые потешки. Произносит простые по артикуляции звуки, легко воспроизводит звуко17

слоговую структуру двух-трехсложных слов, состоящих из открытых, закрытых слогов, с
ударением на гласном звуке.
3.
Познавательное развитие: ребенок может заниматься интересным для него
делом, не отвлекаясь, в течение 5-10 минут. Показывает по словесной инструкции и может
назвать до пяти основных цветов и две-три плоскостных геометрических фигуры, а также
шар и куб (шарик, кубик), некоторые детали конструктора. Путем практических действий и
на основе зрительного соотнесения сравнивает предметы по величине, выбирает из трех
предметов разной величины «самый большой» («самый маленький»), выстраивает
сериационный ряд, строит матрешек по росту. На основе не только практической, но и
зрительной ориентировки в свойствах предметов подбирает предметы по форме, величине,
идентифицирует цвет предмета с цветом образца-эталона, называет цвета спектра,
геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал).
Усваивает элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих
предметах, складывается первичная картина мира. Узнает реальные явления и их
изображения: контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь).
Различает понятия «много», «один», «по одному», «ни одного», устанавливает
равенство групп предметов путем добавления одного предмета к меньшему количеству или
убавления одного предмета из большей группы. Учится считать до 5 (на основе
наглядности), называет итоговое число, осваивает порядковый счет.
Ориентируется в телесном пространстве, называет части тела: правую и левую руку,
направления пространства «от себя», понимает и употребляет некоторые предлоги,
обозначающие пространственные отношения предметов: на, в, из, под, над. Определяет
части суток, связывая их с режимными моментами, но иногда ошибается, не называет утровечер.
4.
Художественно-эстетическое развитие: ребенок рассматривает картинки,
предпочитает красочные иллюстрации. Проявляет интерес к изобразительной деятельности,
эмоционально положительно относится к ее процессу и результатам. Осваивает
изобразительные навыки, пользуется карандашами, фломастерами, кистью, мелками.
Сотрудничает со педагогическим работником в продуктивных видах деятельности (лепке,
аппликации, изобразительной деятельности, конструировании). Появляется элементарный
предметный рисунок.
Может сосредоточиться и слушать стихи, песни, мелодии, эмоционально на них
реагирует. Воспроизводит темп и акценты в движениях под музыку. Прислушивается к
окружающим звукам, узнает и различает голоса обучающихся, звуки различных
музыкальных инструментов. С помощью педагогического работника и самостоятельно
выполняет музыкально-ритмические движения и действия на шумовых музыкальных
инструментах. Подпевает при хоровом исполнении песен.
5.
Физическое развитие: ребенок осваивает все основные движения, хотя их
техническая сторона требует совершенствования. Практически ориентируется и
перемещается в пространстве. Выполняет физические упражнения по показу в сочетании со
словесной инструкцией инструктора по физической культуре (воспитателя). Принимает
активное участие в подвижных играх с правилами. Осваивает координированные движения
рук при выполнении действий с конструктором, крупной мозаикой, предметами одежды и
обуви.
Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы детьми с ЗПР к 78 годам
1.
Социально-коммуникативное
развитие:
осваивает
внеситуативнопознавательную форму общения с педагогическим работником и проявляет готовность к
внеситуативно-личностному общению, проявляет готовность и способность к общению с
другими детьми, способен к адекватным межличностным отношениям, проявляет
18

инициативу и самостоятельность в игре и общении, способен выбирать себе род занятий,
участников по совместной деятельности, демонстрирует достаточный уровень игровой
деятельности: способен к созданию замысла и развитию сюжета, к действиям в рамках роли,
к ролевому взаимодействию, к коллективной игре, появляется способность к децентрации,
оптимизировано состояние эмоциональной сферы, снижается выраженность дезадаптивных
форм поведения; способен учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и
радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, старается конструктивно
разрешать конфликты, оценивает поступки других людей, литературных и персонажей
мультфильмов, способен подчиняться правилам и социальным нормам во
взаимоотношениях с педагогическим работником и другими детьми, может соблюдать
правила безопасного поведения и личной гигиены, проявляет способность к волевым
усилиям, совершенствуется регуляция и контроль деятельности, произвольная регуляция
поведения, обладает начальными знаниями о себе и социальном мире, в котором он живет,
овладевает основными культурными способами деятельности, обладает установкой
положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе,
обладает чувством собственного достоинства, стремится к самостоятельности, проявляет
относительную независимость от педагогического работника, проявляет интерес к обучению
в школе, готовится стать учеником.
2.
Познавательное развитие: повышается уровень познавательной активности и
мотивационных компонентов деятельности, задает вопросы, проявляет интерес к предметам
и явлениям окружающего мира, улучшаются показатели развития внимания (объема,
устойчивости, переключения и другое), произвольной регуляции поведения и деятельности,
возрастает продуктивность слухоречевой и зрительной памяти, объем и прочность
запоминания словесной и наглядной информации, осваивает элементарные логические
операции не только на уровне наглядного мышления, но и в словесно-логическом плане (на
уровне конкретно-понятийного мышления), может выделять существенные признаки, с
помощью педагогического работника строит простейшие умозаключения и обобщения,
осваивает приемы замещения и наглядного моделирования в игре, продуктивной
деятельности, у ребенка сформированы элементарные пространственные представления и
ориентировка во времени, ребенок осваивает количественный и порядковый счет в пределах
десятка, обратный счет, состав числа из единиц, соотносит цифру и число, решает простые
задачи с опорой на наглядность.
3.
Речевое развитие: стремится к речевому общению, участвует в диалоге,
обладает значительно возросшим объемом понимания речи и звуко-произносительными
возможностями, осваивает основные лексико-грамматические средства языка, употребляет
все части речи, усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях
окружающего мира, обобщающие понятия в соответствии с возрастными возможностями,
проявляет словотворчество, умеет строить простые распространенные предложения разных
моделей, может строить монологические высказывания, которые приобретают большую
цельность и связность: составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной
картинке, на основе примеров из личного опыта, умеет анализировать и моделировать звукослоговой состав слова и состав предложения, владеет языковыми операциями,
обеспечивающими овладение грамотой, знаком с произведениями детской литературы,
проявляет к ним интерес, знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи.
4.
Художественно-эстетическое развитие:
а) музыкальное развитие:
способен эмоционально реагировать на музыкальные произведения, знаком с
основными культурными способами и видами музыкальной деятельности; способен
выбирать себе род музыкальных занятий, адекватно проявляет свои чувства в

19

процессе коллективной музыкальной деятельности и сотворчества; проявляет творческую
активность и способность к созданию новых образов вхудожественно-эстетической
деятельности.
б) художественное развитие:
ребенок осваивает основные культурные способы художественной деятельности,
проявляет инициативу и самостоятельность в разных ее видах; у ребенка развит интерес и
основные умения в изобразительной деятельности (рисование, лепка, аппликация), в
конструировании из разного материала (включая конструкторы, модули, бумагу, природный
и иной материал); использует в продуктивной деятельности знания, полученные в ходе
экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом,
народным творчеством.
5. Физическое развитие: у ребенка развита крупная и мелкая моторика, движения рук
достаточно координированы, рука подготовлена к письму, подвижен, владеет основными
движениями, их техникой, может контролировать свои движения и управлять ими,
достаточно развита моторная память, запоминает и воспроизводит последовательность
движений, обладает физическими качествами (сила, выносливость, гибкость и другое),
развита способность к пространственной организации движений, слухо-зрительно-моторной
координации и чувству ритма, проявляет способность к выразительным движениям,
импровизациям.
Необходимыми условиями реализации Программы являются: соблюдение
преемственности между всеми возрастными дошкольными группами, а также единство
требований к воспитанию ребенка в дошкольной образовательной организации и в условиях
семьи.
Целевые ориентиры Программы выступают основаниями преемственности
дошкольного и начального общего образования за счет обеспечения равных стартовых
возможностей на начальных этапах обучения в общеобразовательной организации. Развитие
функционального базиса для формирования предпосылок универсальных учебных действий
(далее - УУД) в коммуникативной, познавательной и регулятивной сферах является
важнейшей задачей дошкольного образования.
На этапе завершения дошкольного образования специалисты и психологопедагогический консилиум (далее - ППк) Организации вырабатывают рекомендации для
ПМПК по организации дальнейшего обучения в соответствии с требованиями Стандарта. В
зависимости от того, на каком возрастном этапе с ребенком дошкольного возраста
начиналась коррекционно-развивающая работа, от характера динамики развития,
успешности коррекции и компенсации его недостатков происходит уточнение и
дифференциация образовательных потребностей обучающихся, что становится основой для
дифференциации условий дальнейшего образования и содержания коррекционноразвивающей работы, выработки рекомендаций по дальнейшему индивидуальному учебному
плану. При разработке таких рекомендаций необходимо ориентироваться на современную
психолого-педагогическую типологию задержки психического развития. Она выделяет три
группы обучающихся с ЗПР по наиболее значимым и обобщенным психологическим
качествам, определяющим феноменологию задержанного психического развития и особые
образовательные потребности обучающихся с ЗПР при поступлении в образовательную
организацию. Для соотнесения параметров развития выпускников дошкольных
образовательных организаций рекомендуется анализировать и дифференцировать параметры
познавательной деятельности, организационного и продуктивного компонента деятельности,
коммуникации и обучаемости.
При анализе результативности коррекционно-образовательной работы на этапе ее
завершения и выработки рекомендаций при определении дальнейшего обучения следует
руководствоваться описанием следующих групп обучающихся:
20

1.
Характерные особенности группы А (обучающиеся с ЗПР), которым может
быть рекомендована федеральная адаптированная образовательная программа начального
общего образования для обучающихся с задержкой психического развития вариант (вариант
7.1.) (далее - ФАОП НОО (вариант 7.1.).
Познавательная деятельность: общее интеллектуальное развитие: по уровню и
структуре - приближение к возрастной норме. Познавательная активность: по общему
уровню - близкая к норме, неустойчивая, поверхностная, с признаками избирательности.
Организация и продуктивность мыслительной деятельности: саморегуляция и
целенаправленность: недостаточная сформированность, неустойчивость мотивационного
компонента продуктивности (ослабление контроля, колебания целенаправленности).
Умственная работоспособность: достаточная - при наличии адекватной внутренней (интерес)
или внешней мотивации, возможна пресыщаемость в субъективно сложных видах
деятельности.
Коммуникация: в условиях учебной деятельности: при понимании и способности к
усвоению норм и правил коммуникации в учебной обстановке, неустойчивое их соблюдение
в связи с мотивационной и личностной незрелостью, недостатками произвольной
саморегуляции. Вне учебной деятельности: демонстрируют навыки спонтанной,
инициативной, но недостаточно упорядоченной и поверхностной коммуникации,
порождаемой преимущественно эмоциональными стимулами.
2.
Характерные особенности группы В (обучающиеся с ЗПР), которым может
быть рекомендована федеральная адаптированная образовательная программа начального
общего образования обучающихся с задержкой психического развития вариант (вариант 7.2.)
(далее ФАОП НОО (вариант 7.2.).
Познавательная деятельность: общее интеллектуальное развитие: неравномерное по
структуре, общий уровень - в границах низкой нормы или ниже нормы. Познавательная
активность: сниженная, избирательная, поверхностная.
Организация и продуктивность мыслительной деятельности: саморегуляция и
целенаправленность: недостаточная сформированность, неустойчивость мотивационного
компонента в сочетании с «органической» деконцентрацией внимания, дефицитом
произвольной активности, склонностью к аффективной дезорганизации деятельности.
Умственная работоспособность: пониженная, неравномерная - в связи с неустойчивостью
мотивации, сочетающейся с повышенной истощаемостью, пресыщаемостью и когнитивными
затруднениями.
Коммуникация: в условиях учебной деятельности: при потенциальной способности к
пониманию правил коммуникации в учебной обстановке, затрудненное и (или) неустойчивое
усвоение и воспроизводство адекватных коммуникативных эталонов. Вне учебной
деятельности: проявления инициативы и спонтанности в коммуникациях ограничены и
носят, преимущественно, реактивный и малоконструктивный характер при обедненном
репертуаре и невысоком качестве коммуникативных средств.
Обучаемость: когнитивный и мотивационный ресурсы обучаемости вариативны, но в
целом ограничены. Зона ближайшего развития ребенка, входящего в данную группу,
уточняется и корректируется в процессе обучения.
3. Характерные особенности группы С (обучающиеся с ЗПР), которым может быть
рекомендована ФАОП НОО (вариант 7.2.) при условии индивидуализации специальных
образовательных условий.
Познавательная деятельность: общее интеллектуальное развитие: по уровню и
структуре - приближение к легкой умственной отсталости. Познавательная активность:
сниженная, ситуационная, быстро угасающая.
Организация и продуктивность мыслительной деятельности: саморегуляция и
целенаправленность: несформированность устойчивых форм саморегуляции и произвольной
21

активности. Умственная работоспособность: низкая, неравномерная - в связи с
когнитивными нарушениями, сниженной мотивацией, деконцентрацией внимания,
инертностью, истощаемостью и быстрой пресыщаемостью.
Коммуникация: в условиях учебной деятельности: выраженные трудности понимания
правил коммуникации, преимущественное усвоение их на уровне стереотипов, часто
реализуемых без учета контекста ситуации. Вне учебной деятельности: на фоне
выраженного дефицита адекватных средств как вербальной, так и невербальной
коммуникации, и низкой способности к пониманию смыслов и контекстов ситуаций
взаимодействия с окружающими, речевая и поведенческая активность ребенка либо резко
ограничена, либо хаотична, неконтролируема и несоотносима с содержанием задач
коммуникации.
Обучаемость: когнитивный и мотивационный ресурсы обучаемости существенно
ограничены. Зона ближайшего развития ребенка, входящего в данную группу, определяется
в процессе диагностического обучения
В части, формируемой участниками образовательных отношений, обучающийся с
ЗПР к концу дошкольного периода образования может обладать следующими умениями:
Активно пользуется речью как в повседневном общении, так и в учебной ситуации, может
выразить просьбу, желание; действует в соответствии с устной инструкцией педагога;
•
имеет некоторые представления о грамматическом строе русского языка, согласует
окончания в словосочетаниях, составляет предложения, простые рассказы;
•
понимает обращенную речь, выполняет инструкции взрослого;
•
умеет классифицировать, группировать по нескольким признакам, выделяет лишний
предмет;
•
конструирует по образцу и по замыслу, по схеме (рисунку);
•
владеет изобразительными умениями, активен в художественной деятельности, в том
числе с использованием нетрадиционных техник рисования;
•
активен в музыкальной деятельности, поет, отбивает ритм, играет на музыкальных
инструментах, участвует в музыкальных играх, танцевальных композициях;
•
принимает участие в театрализованной деятельности, имитирует движения, играет
роли, принимает участие в театрализованных постановках;
•
принимает участие в коллективных подвижных и хороводных играх, эстафетах,
физкультурно-спортивных мероприятиях;
•
выполняет закаливающие процедуры, упражнения на дыхание, зрительные и
пальчиковые гимнастики, кинезиологические упражнения.
1.3. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ДОСТИЖЕНИЯ ПЛАНИРУЕМЫХ
РЕЗУЛЬТАТОВ
Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой Организацией
по Программе, представляет собой важную составную часть данной образовательной
деятельности, направленную на ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями Федерального
закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», а также
Стандарта, в котором определены государственные гарантии качества образования.
Оценивание качества, то есть оценивание соответствия образовательной деятельности,
реализуемой Организацией, заданным требованиям Стандарта и Программы в дошкольном
образовании обучающихся с ЗПР, направлено в первую очередь на оценивание созданных
Организацией условий в процессе образовательной деятельности.
22

Программой не предусматривается оценивание качества образовательной
деятельности Организации на основе достижения детьми с ЗПР планируемых результатов
освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
не подлежат непосредственной оценке;
не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития обучающихся с ЗПР; не являются основанием для их
формального сравнения с реальными достижениями
обучающихся с ЗПР; не являются основой объективной оценки соответствия, установленным
требованиям
образовательной деятельности и подготовки обучающихся; не являются
непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности
ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут
существенно варьировать у разных обучающихся в силу различий в условиях жизни и
индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности
обучающихся дошкольного возраста с ЗПР. Проводимая Организацией педагогическая
диагностика учитывает особенности сенситивных периодов в развитии, различных
недостатков в физическом и (или) психическом развитии, уровень развития личности
ребенка, степень выраженности различных нарушений, а также индивидуальнотипологические особенности развития обучающегося.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития обучающихся,
динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и
включающая:
1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с
оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
2) детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной
деятельности;
3) карты развития ребенка с ЗПР;
4) различные шкалы индивидуального развития ребенка с ЗПР.
В соответствии со Стандартом дошкольного образования и принципами Программы
оценка качества образовательной деятельности по Программе:
1)
поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка раннего
и дошкольного возраста с ЗПР;
2)
учитывает факт разнообразия и неоднородности путей развития ребенка с ЗПР
в условиях современного общества;
3)
ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативных
организационных форм дошкольного образования для обучающихся с ЗПР;
4)
обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи,
образовательной организации и для педагогических работников Организации в соответствии:
разнообразия вариантов развития обучающихся с ЗПР в дошкольном детстве;
разнообразия вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной среды;
разнообразия местных условий в разных регионах и муниципальных образованиях
Российской Федерации;
Система оценки качества реализации Программы дошкольного образования
обучающихся с ЗПР на уровне Организации обеспечивает участие всех участников
образовательных отношений и в то же время выполняет свою основную задачу обеспечивает развитие системы дошкольного образования в соответствии с принципами и
требованиями Стандарта.
23

Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с ЗПР, используемая
как профессиональный инструмент педагогического работника с целью получения обратной
связи от собственных педагогических действий и планирования дальнейшей индивидуальной
работы с детьми с ЗПР по Программе; внутренняя оценка, самооценка Организации;
внешняя оценка Организации, в том числе независимая профессиональная и
общественная оценка.
На уровне образовательной организации система оценки качества реализации
Программы решает задачи:
повышения качества реализации программы дошкольного образования; реализации
требований Стандарта к структуре, условиям и целевым ориентирам
основной образовательной программы дошкольной организации; обеспечения объективной
экспертизы деятельности Организации в процессе оценки качества адаптированной
образовательной программы дошкольного образования обучающихся с ЗПР; задания
ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной деятельности
и перспектив развития самой Организации; создания оснований преемственности между
дошкольным и начальным общим
образованием обучающихся с ЗПР.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в
Организации является оценка качества психолого-педагогических условий реализации
адаптированной образовательной программы, и именно психолого-педагогические
условия являются основным предметом оценки в предлагаемой системе оценки качества
образования на уровне Организации, что позволяет выстроить систему оценки и повышения
качества вариативного, развивающего дошкольного образования в соответствии со
Стандартом посредством экспертизы условий реализации Программы. Ключевым уровнем
оценки является уровень образовательного процесса, в котором непосредственно участвует
ребенок с ЗПР, его семья и педагогический коллектив Организации. Система оценки
качества дошкольного образования:
должна быть сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других
условий реализации Программы в Организации в пяти образовательных областях,
определенных Стандартом; учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность
дошкольным
образованием со стороны семьи ребенка; исключает использование оценки индивидуального
развития ребенка в контексте
оценки работы Организации; исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и
методов дошкольного
образования; способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с ЗПР, семьи,
педагогических работников, общества и государства; включает как оценку педагогическими
работниками Организации собственной работы, так и независимую профессиональную и
общественную оценку условий образовательной деятельности в дошкольной
образовательной организации; использует единые инструменты, оценивающие условия
реализации программы в Организации, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.
Диагностическая работа обеспечивает проведение комплексного обследования детей
и подготовку рекомендаций по оказанию им психолого-медико-педагогической помощи в
условиях Организации.
Диагностическая работа включает: диагностику отклонений в развитии и анализ
причин трудностей адаптации; комплексный сбор сведений о ребёнке на основании
диагностической информации от
специалистов разного профиля; обследование уровня актуального развития, определение
зоны ближайшего развития
24

воспитанника, выявление его резервных возможностей; выявление трудностей, возникающих
у ребенка по мере освоения программы; изучение развития эмоционально-волевой
сферы и личностных особенностей
воспитанников; изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания
детей с ЗПР; изучение адаптивных возможностей и уровня социализации ребёнка с
ЗПР; системный разносторонний контроль специалистов за уровнем и динамикой
развития
ребёнка; анализ успешности коррекционно-развивающей
работы.
Педагогическая диагностика осуществляется всеми педагогами, работающими с
ребенком. Диагностика развития детей учителем-дефектологом, а также психологическая
диагностика, осуществляемая педагогом-психологом, проводится с письменного согласия
родителя (законного представителя) обучающегося.
Периодичность диагностического обследования – 3 раза в год (сентябрь, январь, май).
Приоритетные методы диагностики – неформализованные методы: наблюдение,
осуществляемое за ребенком в процессе игр, ситуаций общения, выполнения упражнений,
заданий. Результаты наблюдения педагоги заносят в диагностические карты по
образовательным областям или по направлениям развития ребенка, реализуемым в
соответствии с индивидуальным образовательным маршрутом.
Оценивание показателей осуществляется в балльной системе от 0 до 3 баллов.
Итоговым показателем диагностики развития ребенка будет являться сумма набранных
баллов по каждой образовательной области. Итоговым показателем диагностики группы
детей в целом будет являться соотношение суммы итоговых баллов всех детей группы к
максимально возможной сумме баллов по образовательной области, выраженное в
процентах.
II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ
2.1. ОПИСАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ
С ЗПР В СООТВЕТСТВИИ С НАПРАВЛЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА,
ПРЕДСТАВЛЕННЫМИВ ПЯТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОБЛАСТЯХ
Содержание Программы обеспечивает развитие личности, мотивации и способностей
детей с ЗПР в различных видах деятельности и охватывает следующие структурные
единицы, представляющие определенные направления развития и образования детей (далее
образовательные области):
• социально-коммуникативное развитие;
• познавательное развитие;
• речевое развитие;
• художественно-эстетическое развитие; физическое развитие.
Социально-коммуникативное развитие
Социально-коммуникативное развитие в соответствии со Стандартом направлено на:
усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные
ценности; формирование представлений о малой родине и Отечестве, многообразии стран и
народов мира; развитие общения и взаимодействия ребенка с другими детьми и
педагогическим работником; развитие социального и эмоционального интеллекта,
эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной
деятельности с другими детьми, формирование уважительного отношения и чувства

25

принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся в Организации; становление
самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных
действий; поддержку инициативы, самостоятельности и ответственности, обучающихся в
различных видах деятельности; формирование позитивных установок к различным
видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту,
социуме, природе.
Цели, задачи и содержание области «Социально-коммуникативное развитие»
обучающихся дошкольного возраста в условиях Организации представлены следующими
разделами:
•
Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое
воспитание. Ребенок в семье и сообществе;
•
Самообслуживание,
самостоятельность,
трудовое
воспитание;Формирование основ безопасного поведения.
Общие задачи раздела «Социализация, развитие общения, нравственное и
патриотическое воспитание. Ребенок в семье и сообществе»:
развивать общение и игровую деятельность: создавать условия для позитивной
социализации и развития инициативы ребенка на основе сотрудничества с педагогическим
работником и другими детьми; формировать умения и навыки общения в игровой
деятельности; развивать коммуникативные способности обучающихся; приобщать к
элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений с другими детьми и
педагогическим работником: поддерживать доброжелательное отношение обучающихся
друг к другу и положительное взаимодействие обучающихся друг с другом в разных видах
деятельности; формировать основы нравственной культуры;
формировать гендерную, семейную, гражданскую принадлежности: формировать
идентификацию обучающихся с членами семьи, другими детьми и педагогическим
работником, способствовать развитию патриотических чувств; формировать готовность к
усвоению социокультурных и духовно-нравственных
ценностей с учетом этнокультурной ситуации развития обучающихся.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР дошкольного возраста:
•
обеспечивать адаптивную среду образования, способствующую освоению
образовательной программы детьми с ЗПР;
•
формировать и поддерживать положительную самооценку, уверенность ребенка в
собственных возможностях и способностях;
•
формировать мотивационно-потребностный,
когнитивно-интеллектуальный,
деятельностный компоненты культуры социальных отношений;
•
способствовать
становлению произвольности
(самостоятельности,
целенаправленности и саморегуляции) собственных действий и поведения ребенка.
Содержание социально-коммуникативного развития направлено на:
поддержку спонтанной игры обучающихся, ее обогащение, обеспечение игрового
времени и пространства; развитие социального и эмоционального интеллекта,
эмоциональной отзывчивости,
сопереживания, развитие общения и адекватного взаимодействия ребенка с педагогическим
работником и другими детьми; развитие умения обучающихся работать в группе с другими
детьми, развитие готовности и способности к совместным играм с ними; формирование
культуры межличностных отношений; формирование основ нравственной культуры,
усвоение норм и ценностей, принятых в
обществе, включая моральные и нравственные; формирование представлений о малой
родине и Отечестве, о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных
26

традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее
природы, многообразии стран и народов мира.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей
и возможностей здоровья обучающихся указанное содержание дифференцируется.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет):
1.
Развитие общения и игровой деятельности. Ребенок стремится к вербальному
общению со педагогическим работником, активно сотрудничает в быту, в предметнопрактической деятельности. Откликается на игру, предложенную ему педагогическим
работником, подражая его действиям. Проявляет интерес к игровым действиям других
детей. Пытается самостоятельно использовать предметы-заместители, но чаще прибегает к
помощи педагогического работника. Начинает осваивать ролевые действия в рамках
предложенной педагогическим работником роли. От процессуальной игры переходит к
предметно-игровым действиям.
2.
Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам
взаимоотношения с обучающимися и педагогическими работниками. Замечает и адекватно
реагирует на эмоциональные состояния педагогических работников и обучающихся
(радость, печаль, гнев): радуется, когда педагогический работник ласково разговаривает,
дает игрушку. Реагирует на интонации педагогического работника, огорчается, когда
педагогический работник сердится, когда другой ребенок толкает или отнимает игрушку. Не
всегда соблюдает элементарные нормы и правила поведения (нельзя драться, отбирать
игрушку, толкаться, говорить плохие слова). В большей степени требуется контроль со
стороны воспитателя. Для выполнения правил поведения требуются напоминания,
организация деятельности (выполнить поручение, убрать в шкаф свою одежду). В быту,
режимных моментах, в игровых ситуациях начинает проявлять стремление к
самостоятельности («Я сам»).
3.
Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Знает свое
имя, возраст, пол, части тела и органы чувств, но не уверен в необходимости соблюдать их
гигиену. Осознает свою половую принадлежность. Знает свой статус в семье, имена
родителей (законных представителей) близких родственников, нопутается в родственных
связях членов семьи. Дает себе общую положительную оценку («Я хороший», «Я большой»,
«Я сильный»), нередко завышая свою самооценку или наоборот - занижая («Я еще
маленький»).
Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1.
Развитие общения и игровой деятельности. Высокая коммуникативная
активность в общении с педагогическим работником и другими детьми. Стремится к
сюжетно-ролевой игре. В рамках предложенной педагогическим работником игры
принимает разные роли, подражая педагогическим работником. Способен сам создать
несложный игровой замысел («Семья», «Больница»), но содержание игры заключается в
подражании действиям педагогических работников в рамках выбранной темы.
Самостоятельно подбирает игрушки и атрибуты для игры. В игре использует предметызаместители, выполняет с ними игровые действия. Ориентируется на несложные правила
игры. Стремится к игровому взаимодействию с другими детьми.
2.
Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам
взаимоотношения с другими детьми и педагогическим работником (в том числе моральным).
Устанавливает и поддерживает положительные эмоциональные отношения с другими
детьми в процессе деятельности (старшими и младшими), а также с педагогическим
работником в соответствии с ситуацией. Проявляет понимание общих правил общения и
поведения, старается их соблюдать, хотя не всегда может регулировать свое поведение.
Адекватно реагирует на замечания педагогического работника.
27

3.
Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Имеет
представления о себе и может назвать имя, пол, возраст. Имеет первичные гендерные
представления (мальчики сильные и смелые, девочки нежные). Знает членов семьи и
называет их по именам. Знает свои обязанности в семье и Организации. Одевается не всегда
самостоятельно, после игры иногда требуется напоминание педагогического работника о
необходимости убрать игрушки. Знает название своей страны, города, в котором живет,
домашний адрес. Имеет представления о себе (имя, пол, возраст иногда путает). Знает
членов семьи, может кратко рассказать о себе и своих близких, отвечая на вопросы. Знает
некоторые свои обязанности, но затрудняется в их определении и делает это при помощи
педагогического работника. При напоминании педагогического работника называет город,
улицу, на которой живет с родителям (законным представителям). Свою страну называет
лишь с помощью педагогического работника.
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1.
Развитие общения и игровой деятельности. Обладает высокой
коммуникативной активностью. Включается в сотрудничество с педагогическим работником
и другими детьми. По своей инициативе может организовать игру. Самостоятельно
подбирает игрушки и атрибуты для игры, используя предметы-заместители. Отражает в игре
действия с предметами и взаимоотношения людей. Самостоятельно развивает замысел и
сюжетную линию. Доводит игровой замысел до конца. Принимает роль и действует в
соответствии с принятой ролью. Самостоятельно отбирает разнообразные сюжеты игр,
опираясь на опыт игровой деятельности и усвоенное содержание литературных
произведений (рассказ, сказка, мультфильм), взаимодействуя с другими детьми по игре.
Стремится договориться о распределении ролей, в игре использует ролевую речь.
Придерживается игровых правил в дидактических играх. Контролирует соблюдение правил
другими детьми (может возмутиться несправедливостью, пожаловаться воспитателю).
Проявляет интерес к художественно-игровой деятельности: с увлечением участвует в
театрализованных играх, осваивает различные роли.
2.
Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам
взаимоотношения с обучающими и педагогическим работниками. Доброжелательно
относится к другим детям, откликается на эмоции близких людей и друзей. Может пожалеть
другого ребенка, обнять его, помочь, умеет делиться. Управляет своими чувствами
(проявлениями огорчения). Выражает свои эмоции (радость, восторг, удивление,
удовольствие, огорчение, обиду, грусть) с помощью речи, жестов, мимики. Имеет
представления о том, что хорошо и можно, а что нельзя и плохо, может оценивать хорошие и
плохие поступки, их анализировать. Самостоятельно выполняет правила поведения в
Организации: соблюдает правила элементарной вежливости и проявляет отрицательное
отношение к грубости, зависти, подлости и жадности. Умеет обращаться с просьбой и
благодарить, примиряться и извиняться. Инициативен в общении на познавательные темы
(задает вопросы, рассуждает). Умеет договариваться, стремится устанавливать
неконфликтные отношения с детьми.
3.
Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Имеет
представления о себе (имя, пол, возраст). Проявляет внимание к своему здоровью, интерес к
знаниям о функционировании своего организма (об органах чувств, отдельных внутренних
органах - сердце, легких, желудке), о возможных заболеваниях. Рассказывает о себе, делится
впечатлениями. Может сравнить свое поведение с поведением других обучающихся
(мальчиков и девочек) и педагогических работников. Имеет первичные гендерные
представления (мальчики сильные и смелые, девочки нежные, их нужно защищать). Знает
членов семьи и называет их по именам, их род занятий, осознает логику семейных
отношений (кто кому кем приходится). Знает свои обязанности в семье и Организации,
стремится их выполнять. Владеет навыками самообслуживания (самостоятельно ест с
28

помощью столовых приборов, одевается, убирает игрушки после игры). Знает название
страны, города и улицы, на которой живет (подробный адрес, телефон). Имеет
представление о том, что он является гражданином России.
Подготовительная группа (от 6 до 7-8 лет):
1.
Развитие общения и игровой деятельности. Активно общается с
педагогическим работником на уровне внеситуативно-познавательного общения, способен к
внеситуативно-личностному общению. Самостоятельно придумывает новые и оригинальные
сюжеты игр, творчески интерпретируя прошлый опыт игровой деятельности и содержание
литературных произведений (рассказ, сказка, мультфильм), отражает в игре широкий круг
событий. Проявляя осведомленность и представления об окружающем мире, объясняет
другим детям содержание новых для них игровых действий. Стремится регулировать
игровые отношения, аргументируя свою позицию. Взаимодействует с детьми по игре по
игре, стремиться договориться о распределении ролей. Использует ролевую речь. Роль
выразительная, устойчивая. Выполняет правила в игре и контролирует соблюдение правил
другими детьми (может возмутиться несправедливостью, нарушением правил, пожаловаться
воспитателю).
2.
Приобщение к элементарным нормам и правилам взаимоотношения с
обучающимися и педагогическими работниками. Знает правила поведения и моральноэтические нормы в соответствии с возрастными возможностями, в основном
руководствуется ими. Взаимодействуя с товарищами по группе, стремясь удержать их от
«плохих» поступков, объясняет возможные негативные последствия. Чутко реагирует на
оценки педагогических работников и других обучающихся.
3.
Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Подробно
рассказывает о себе (события биографии, увлечения) и своей семье, называя не только имена
родителей (законных представителей), но и рассказывая об их профессиональных
обязанностях. Знает, в какую школу пойдет. Может сказать, о какой профессии мечтает.
Демонстрирует знания о достопримечательностях родного города, родной страны, о
некоторых зарубежных странах. Проявляет патриотические чувства. Знает родной город,
родную страну, гимн, флаг России, ощущает свою гражданскую принадлежность, проявляет
чувство гордости за своих предков. Проявляет избирательный интерес к какой-либо сфере
знаний или деятельности, в рассказе о них пользуется сложными речевыми конструкциями и
некоторыми научными терминами.
Общие задачи раздела «Самообслуживание, самостоятельность, трудовое
воспитание»:
формировать первичные трудовые умения и навыки: формировать интерес и
способность к самостоятельным действиям с бытовыми предметами-орудиями (ложка,
вилка, нож, совок, лопатка), к самообслуживанию и элементарному бытовому труду (в
помещении и на улице); поощрять инициативу и самостоятельность обучающихся в
организации труда под руководством педагогического работника; воспитывать ценностное
отношение к собственному труду, труду других людей и его результатам: развивать
способность проявлять себя как субъект трудовой деятельности; предоставлять возможности
для самовыражения обучающихся в индивидуальных, групповых и коллективных формах
труда; формировать первичные представления о труде педагогических работников, его роли
в
обществе и жизни каждого человека: поддерживать спонтанные игры обучающихся и
обогащать их через наблюдения за трудовой деятельностью педагогических работников и
организацию содержательных сюжетно-ролевых игр; формировать готовность к усвоению
принятых в обществе правил и норм поведения, связанных с разными видами и формами
29

труда, в интересах человека, семьи, общества; развитие социального интеллекта на основе
разных форм организации трудового
воспитания в дошкольной образовательной организации; формирование представлений о
социокультурных ценностях нашего народа, об
отечественных традициях и праздниках, связанных с организаций труда и отдыха людей.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
формирование готовности к совместной трудовой деятельности с другими детьми,
становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных
действий в процессе включения в разные формы и виды труда;
формирование уважительного отношения к труду педагогических работников и
чувства принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических
работников в организации.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей
и возможностей здоровья обучающихся указанное содержание дифференцируется.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет):
1.
Формирование первичных трудовых умений и навыков. С помощью
педагогического
работника
одевается
и
раздевается
в
определенной
последовательности, складывает и вешает одежду (в некоторых случаях при
небольшой помощи педагогического работника). Выполняет необходимые трудовые
действия по собственной инициативе с помощью педагогического работника, активно
включается в выполняемые педагогическим работником бытовые действия. Может
действовать с бытовыми предметами-орудиями: ложкой, совком, щеткой, веником,
грабельками, наборами для песка. Под контролем педагогического работника
поддерживает порядок в группе и на участке; стремится улучшить результат. С
помощью педагогического работника выполняет ряд доступных элементарных
трудовых действий по уходу за растениями в уголке природы и на участке.
2.
Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду
других людей и его результатам. Способен удерживать в сознании цель,
поставленную педагогическим работником, следовать ей, вычленять результат.
Испытывает удовольствие от процесса труда. Радуется полученному результату
трудовых усилий, гордится собой. Все чаще проявляет самостоятельность,
настойчивость, стремление к получению результата, однако качество полученного
результата оценивает с помощью педагогического работника.
3.
Формирование первичных представлений о труде педагогических
работников, его роли в обществе и жизни каждого человека. Положительно относится
и труду педагогических работников. Знает некоторые профессии (врач, воспитатель,
продавец, повар, военный) и их атрибуты. Переносит свои представления в игру. В
меру своих сил стремится помогать педагогическим работником, хочет быть похожим
на них.
Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1.
Формирование первичных трудовых умений и навыков. С помощью
педагогического работника может одеваться и раздеваться (обуваться и разуваться);
складывать и вешать одежду, приводить в порядок одежду, обувь (чистить, сушить).
С помощью педагогического работника замечает непорядок во внешнем виде и
самостоятельно его устраняет. Выполняет необходимые трудовые действия по
собственной инициативе, активно включается в более сложные, выполняемые
педагогическим работником трудовые процессы. Проявляет интерес к выбору
30

трудовой деятельности в соответствии с гендерной ролью. Оказывает помощь в
освоенных видах труда. Под контролем педагогического работника поддерживает
порядок в группе и на участке. Самостоятельно выполняет трудовые поручения,
связанные с дежурством по столовой, стремится улучшить результат. С помощью
педагогического работника выполняет ряд доступных трудовых процессов по уходу
за растениями и животными в уголке природы и на участке.
2.
Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду
других людей и его результатам. В игре достаточно точно отражает впечатления от
труда других людей, подражает их трудовым действиям. Испытывает удовольствие от
процесса труда. Начинает проявлять самостоятельность, настойчивость, стремление к
получению результата, преодолению препятствий. При небольшой помощи
педагогического работника ставит цель, планирует основные этапы труда, однако
качество полученного результата оценивает с помощью.
3.
Формирование первичных представлений о труде педагогических
работников, его роли в обществе и жизни каждого человека. Вычленяет труд
педагогических работников как особую деятельность, имеет представление о ряде
профессий, направленных на удовлетворение потребностей человека и общества, об
атрибутах и профессиональных действиях. Отражает их в самостоятельных играх. В
меру своих сил стремится помогать педагогическим работником, испытывает
уважение к человеку, который трудится. Ситуативно называет предполагаемую
будущую профессию на основе наиболее ярких впечатлений, легко изменяет свои
планы.
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1.
Формирование первичных трудовых умений и навыков. Умеет
самостоятельно одеваться и раздеваться, складывать одежду, чистить ее от пыли,
снега. Устраняет непорядок в своем внешнем виде, бережно относится к личным
вещам. При помощи педагогического работника ставит цель, планирует все этапы,
контролирует процесс выполнения трудовых действий и результат. Осваивает
различные виды ручного труда, выбирая их в соответствии с собственными
предпочтениями. Понимает обусловленность сезонных видов работ в природе (на
участке, в уголке природы) соответствующими природными закономерностями,
потребностями растений и животных. Способен к коллективной деятельности,
выполняет обязанности дежурного по столовой, по занятиям, по уголку природы.
2.
Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду
других людей и его результатам. Испытывает удовольствие от процесса и результата
индивидуальной и коллективной трудовой деятельности, гордится собой и другими.
Соотносит виды труда с собственными гендерными и индивидуальными
потребностями и возможностями. С помощью воспитателя осознает некоторые
собственные черты и качества (положительные и отрицательные), проявляющиеся в
его поведении и влияющие на процесс труда и его результат. Проявляет
избирательный интерес к некоторым профессиям. Мечтает об одной из них.
3.
Формирование первичных представлений о труде педагогических
работников, его роли в обществе и жизни каждого человека. Вычленяет труд как
особую человеческую деятельность. Понимает различия между детским и
педагогическим работником трудом. Имеет представление о различных видах труда
педагогических работников, связанных с удовлетворением потребностей людей,
общества и государства. Знает многие профессии, отражает их в самостоятельных
играх. Сознательно ухаживает за растениями в уголке природы, поддерживает
порядок в групповой комнате. Имеет представление о культурных традициях труда и
отдыха.
31

Подготовительная группа (от 6 до 7-8 лет):
1.
Формирование первичных трудовых умений и навыков. Умеет
самостоятельно одеваться и раздеваться, складывать одежду, без напоминания, по
мере необходимости, сушить мокрые вещи, ухаживать за обувью. Самостоятельно
устраняет непорядок в своем внешнем виде, бережно относится к личным и чужим
вещам. Самостоятельно ставит цель, планирует все этапы труда, контролирует
промежуточные и конечные результаты, стремится их улучшить. Может организовать
других обучающихся при выполнении трудовых поручений. Умеет планировать свою
и коллективную работу в знакомых видах труда, отбирает более эффективные
способы действий. Способен к коллективной трудовой деятельности, самостоятельно
поддерживает порядок в группе и на участке, выполняет обязанности дежурного по
столовой, по занятиям, по уголку природы.
2.
Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду
других людей и его результатам. Относится к собственному труду, его результату и
труду других людей как к ценности, любит трудиться самостоятельно и участвовать в
труде педагогических работников. Испытывает удовольствие от процесса и
результата индивидуальной и коллективной трудовой деятельности, гордится собой и
другими. Проявляет сообразительность и творчество в конкретных ситуациях,
связанных с трудом. Осознает некоторые собственные черты и качества
(положительные и отрицательные), проявляющиеся в труде и влияющие на его
процесс и результат. Ценит в окружающих его людях такое качество, как трудолюбие
и добросовестное отношение к труду. Говорит о своей будущей жизни, связывая ее с
выбором профессии.
3.
Формирование первичных представлений о труде педагогических
работников, его роли в обществе и жизни каждого человека. Вычленяет труд как
особую человеческую деятельность. Понимает различия между детским и
педагогическим работником трудом. Освоил все виды детского труда, понимает их
различия и сходства в ситуациях семейного и общественного воспитания.
Сознательно ухаживает за растениями в уголке природы, осознавая зависимость цели
и содержания трудовых действий от потребностей объекта. Понимает значимость и
обусловленность сезонных видов работ в природе (на участке, в уголке природы)
соответствующими природными закономерностями, потребностями растений.
Называет и дифференцирует орудия труда, атрибуты профессий, их общественную
значимость. Отражает их в самостоятельных играх. Имеет представление о различных
видах труда педагогических работников, связанных с удовлетворением потребностей
людей, общества и государства (цели и содержание видов труда, некоторые трудовые
процессы, результаты, их личностную, социальную и государственную значимость,
некоторые представления о труде как экономической категории). Имеет
систематизированные представление о культурных традициях труда и отдыха.
Общие задачи раздела «Формирование навыков безопасного поведения»:
формирование представлений об опасных для человека и мира природы ситуациях и
способах поведения в них; приобщение к правилам безопасного для человека и мира
природы поведения, формирование готовности к усвоению принятых в обществе правил и
норм безопасного поведения в интересах человека, семьи, общества; передача детям знаний
о правилах безопасности дорожного движения в качестве пешехода и пассажира
транспортного средства; формирование осторожного и осмотрительного отношения к
потенциально опасным
для человека и мира природы ситуациям.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
32

•
развитие социального интеллекта, связанного с прогнозированием последствий
действий, деятельности и поведения;
•
развитие способности ребенка к выбору безопасных способов деятельности и
поведения, связанных с проявлением активности.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет):
1.
Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира
природы ситуациях и способах поведения в них. Имеет несистематизированные
представления об опасных и неопасных ситуациях, главным образом бытовых (горячая вода,
огонь, острые предметы), некоторых природных явлений - гроза. Осознает опасность
ситуации благодаря напоминанию и предостережению со стороны педагогического
работника, но не всегда выделяет ее источник. Различает некоторые опасные и неопасные
ситуации для своего здоровья, называет их. При напоминании педагогического работника
проявляет осторожность и предусмотрительность в незнакомой (потенциально опасной)
ситуации.
2.
Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы
поведения. Ситуативно, при напоминании педагогического работника или обучении другого
ребенка, проявляет заботу о своем здоровье (не ходить в мокрой обуви, влажной одежде,
обращать внимание на свое самочувствие). Имеет представления, что следует одеваться по
погоде и в связи с сезонными изменениями (панама, резиновые сапоги, варежки, шарф,
капюшон). Обращает внимание на свое самочувствие и появление признаков недомогания.
Соблюдает правила безопасного поведения в помещении и на улице, комментируя их от
лица педагогического работника. Демонстрирует навыки личной гигиены (с помощью
педагогического работника закатывает рукава, моет руки после прогулки, игр и другой
деятельности, туалета; при помощи педагогического работника умывает лицо и вытирается).
Ориентируется на педагогического работника при выполнении правил безопасного
поведения в природе.
3.
Передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве
пешехода и пассажира транспортного средства. Ребенок демонстрирует недостаточные
представления о правилах поведения на улице при переходе дорог, однако может
включиться в беседу о значимости этих правил. Различает специальные виды транспорта
(скорая помощь, пожарная машина), знает об их назначении. Знает об основных источниках
опасности на улице (транспорт) и некоторых способах безопасного поведения:
а) различает проезжую и пешеходную (тротуар) часть дороги;
б) знает об опасности пешего перемещения по проезжей части дороги;
в) знает о том, что светофор имеет три световых сигнала (красный, желтый, зеленый)
и
регулирует движение транспорта и пешеходов;
г) знает о необходимости быть на улице рядом со педагогическим работником, а при
переходе улицы держать его за руку; знает правило перехода улиц (на зеленый сигнал
светофора, по пешеходному переходу «зебра», обозначенному белыми полосками,
подземному переходу).
Знает о правилах поведения в качестве пассажира (в транспорт заходить вместе со
педагогическим работником; не толкаться, не кричать; заняв место пассажира, вести себя
спокойно, не высовываться в открытое окошко, не бросать мусор).
4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально
опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям. Может поддерживать
беседу о потенциальной опасности или неопасности жизненных ситуаций и припомнить
случаи осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для человека и
окружающей природы ситуациям. Знает и демонстрирует безопасное взаимодействие с
33

растениями и животными в природе; обращается за помощью к педагогическому работнику
в стандартной и нестандартной опасной ситуации. Пытается объяснить другому ребенку
необходимость действовать определенным образом в потенциально опасной ситуации. При
напоминании педагогического работника выполняет правила осторожного и внимательного
для окружающего мира природы поведения (не ходить по клумбам, газонам, не рвать
растения, листья и ветки деревьев и кустарников, не распугивать птиц, не засорять водоемы,
не оставлять мусор в лесу, парке, не пользоваться огнем без педагогического работника).
Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1.
Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира
природы ситуациях и способах поведения в них. Имеет представления об опасных и
неопасных ситуациях в быту, природе, социуме. Способен выделять источник опасной
ситуации. Определяет и называет способ поведения в данной ситуации во избежание
опасности. Проявляет осторожность и предусмотрительность в незнакомой (потенциально
опасной) ситуации.
2.
Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира
природы поведения. Проявляет умение беречь свое здоровье (не ходить в мокрой обуви,
влажной одежде, обращать внимание на свое самочувствие). Соблюдает правила
безопасного поведения в помещении (осторожно спускаться и подниматься по лестнице,
держаться за перила), в спортивном зале. Понимает важность безопасного поведения в
некоторых стандартных опасных ситуациях (при использовании колющих и режущих
инструментов, быть осторожным с огнем бытовых приборов, при перемещении в лифте).
Ориентируется на педагогического работника при выполнении правил безопасного
поведения в природе.
3.
Передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в
качестве пешехода и пассажира транспортного средства. Знает об основных источниках
опасности на улице (транспорт) и способах безопасного поведения: различает проезжую и
пешеходную (тротуар) части дороги; знает об опасности пешего перемещения по проезжей
части дороги; знает о том, что светофор имеет три световых сигнала (красный, желтый,
зеленый) и регулирует движение транспорта и пешеходов; знает о необходимости быть на
улице рядом со педагогическим работником, а при переходе улицы держать его за руку;
знает правило перехода улиц (на зеленый сигнал светофора, по пешеходному переходу
«зебра», обозначенному белыми полосками, подземному переходу); различает и называет
дорожные знаки: «Пешеходный переход», «Обучающиеся». Демонстрирует свои знания в
различных видах деятельности: продуктивной, игровой, музыкально-художественной,
трудовой, при выполнении физических упражнений.
4.
Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально
опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям. Демонстрирует знания о
простейших взаимосвязях в природе (если растения не поливать - они засохнут).
Демонстрирует представления о съедобных и ядовитых растениях, грибах соблюдает
правила безопасного поведения с незнакомыми животными (кошками, собаками). Пытается
объяснить другим необходимость действовать определенным образом в потенциально
опасной ситуации. Может обратиться за помощью к педагогическому работнику в
стандартной и нестандартной опасной ситуации. При напоминании педагогического
работника выполняет правила осторожного и внимательного к окружающему миру природы
поведения (не ходить поклумбам, газонам, не рвать растения, листья и ветки деревьев и
кустарников, не распугивать птиц, не засорять водоемы, не оставлять мусор в лесу, парке, не
пользоваться огнем без педагогического работника, экономить воду - закрывать за собой
кран с водой).
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
34

1.
Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира
природы ситуациях и способах поведения в них. Имеет представления об опасных для
человека и окружающего мира ситуациях. Устанавливает причинно-следственные связи, на
основании которых определяет ситуацию как опасную или неопасную. Знает номера
телефонов, по которым можно сообщить о возникновении опасной ситуации.
Дифференцированно использует вербальные и невербальные средства, когда рассказывает
про правила поведения в опасных ситуациях. Понимает и объясняет необходимость им
следовать, а также описывает негативные последствия их нарушения. Может перечислить
виды и привести примеры опасных для окружающей природы ситуаций и назвать их
причины.
2.
Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира
природы поведения. Демонстрирует знания различных способов укрепления здоровья:
соблюдает правила личной гигиены и режим дня; знает, но не всегда соблюдает
необходимость ежедневной зарядки, закаливания; владеет разными видами движений;
участвует в подвижных играх; при небольшой помощи педагогического работника способен
контролировать состояние своего организма, физических и эмоциональных перегрузок. При
утомлении и переутомлении сообщает воспитателю. Ребенок называет способы
самостраховки при выполнении сложных физических упражнений, контролирует качество
выполнения движения. Показывает другим детям, как нужно вести себя в стандартных
опасных ситуациях и соблюдать правила безопасного поведения. Может описать и дать
оценку некоторым способам оказания помощи и самопомощи в опасных ситуациях.
3.
Передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в
качестве пешехода и пассажира транспортного средства. Демонстрирует знания
оправилахдорожного движения и поведения на улице и причинах появления опасных
ситуаций: указывает на значение дорожной обстановки, отрицательные факторы - описывает
возможные опасные ситуации. Имеет представление о действиях инспектора ГИБДД в
некоторых ситуациях. Знает правила поведения в общественном транспорте. Демонстрирует
правила безопасного поведения в общественном транспорте, понимает и развернуто
объясняет необходимость им следовать, а также негативные последствия их нарушения.
4.
Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально
опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям. Демонстрирует знания
основ безопасности окружающего мира природы, бережного и экономного отношения к
природным ресурсам. Знает о жизненно важных для людей потребностях и необходимых для
их удовлетворения природных (водных, почвенных, растительных, животного мира)
ресурсах; о некоторых источниках опасности для окружающего мира природы: транспорт,
неосторожные действия человека, деятельность людей, опасные природные явления (гроза,
наводнение, сильный ветер). Демонстрирует навыки культуры поведения в природе,
бережное отношение к растениям и животным.
Подготовительная группа (от 6 до 7 лет):
1.
Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира
природы ситуациях и способах поведения в них. Ребенок имеет систематизированные
представления об опасных для человека и окружающего мира ситуациях. Устанавливает
причинно-следственные связи, на основании которых определяет ситуацию как опасную или
неопасную. Знает о способах безопасного поведения в некоторых стандартных ситуациях:
демонстрирует их без напоминания педагогических работников на проезжей части дороги,
при переходе улицы, перекрестков, при перемещении в лифте, автомобиле; имеет
представления о способах обращения к педагогическому работнику за помощью в
стандартных и нестандартных опасных ситуациях; знает номера телефонов, по которым
можно сообщить о возникновении опасной ситуации; знает о последствиях в случае
неосторожного обращения с огнем или электроприборами. Знает о некоторых способах
35

безопасного поведения в информационной среде: включать телевизор для просмотра
конкретной программы, включать компьютер для определенной задачи. Демонстрирует
осторожное и осмотрительное отношение к стандартным опасным ситуациям. Проявляет
самостоятельность, ответственность и понимание значения правильного поведения для
охраны своей жизни и здоровья.
2.
Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира
природы поведения. Демонстрирует способности оберегать себя от возможных травм,
ушибов, падений. Рассказывает другим детям о соблюдения правил безопасного поведения в
стандартных опасных ситуациях. Демонстрирует знания различных способов укрепления
здоровья: соблюдает правила личной гигиены и режим дня; знает, но не всегда соблюдает
необходимость ежедневной зарядки, закаливания; владеет разными видами движений;
участвует в подвижных играх; при небольшой помощи педагогического работника способен
контролировать состояние своего организма, избегать физических и эмоциональных
перегрузок. Ребенок называет способы самостраховки при выполнении сложных физических
упражнений, контролирует качество выполнения движения. Показывает другим детям, как
нужно вести себя в стандартных опасных ситуациях и соблюдать правила безопасного
поведения. Может описать и дать оценку некоторым способам оказания помощи и
самопомощи в опасных ситуациях. Демонстрирует ценностное отношение к здоровому
образу жизни: желание заниматься физкультурой и спортом, закаляться, есть полезную
пищу, прислушиваться к своему организму: избегать физических и эмоциональных
перегрузок. При утомлении и переутомлении сообщает воспитателю. Имеет элементарные
представления о строении человеческого тела, о правилах оказания первой помощи.
3.
Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира
природы поведения. Демонстрирует знания о правилах дорожного движения и поведения на
улице и причинах опасных ситуаций. Понимает значение дорожной обстановки (большое
количество транспорта на дорогах; скользкая дорога во время дождя, оттепели, снегопада;
слякоть; снижение видимости); отрицательные факторы (снижение видимости окружающей
обстановки во время непогоды из-за зонта, капюшона; плохое знание правил поведения на
дороге в летний период; плохое состояние дороги); возможные опасные ситуации
(подвижные игры во дворах, у дорог; катание в зависимости от сезона на велосипедах,
роликах, самокатах, коньках, санках, лыжах; игры вечером). Имеет представление о
возможных транспортных ситуациях: заносы машин на скользких участках; неумение
водителей быстро ориентироваться в меняющейся обстановке дороги. Знает и соблюдает
систему правил поведения в определенном общественном месте, понимает и объясняет
необходимость им следовать, а также негативные последствия их нарушения. Имеет
представление о действиях инспектора ГИБДД в некоторых ситуациях. Знает и соблюдает
правила поведения в общественном транспорте, в метро.
4.
Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально
опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям. Демонстрирует знания
основ безопасности для окружающего мира природы, бережного и экономного отношения к
природным ресурсам: о жизненно важных для людей потребностях и необходимых для их
удовлетворения природных (водных, почвенных, растительных, животного мира) ресурсах; о
некоторых источниках опасности для окружающего мира природы: транспорт,
неосторожные действия человека, деятельность людей, опасные природные явления (гроза,
наводнение, сильный ветер); о некоторых видах опасных для окружающего мира природы
ситуаций: загрязнение воздуха, воды, вырубка деревьев, лесные пожары; о правилах
бережного для окружающего мира природы поведения и выполнения их без напоминания
педагогических работников в реальных жизненных ситуациях (не ходить по клумбам,
газонам, не рвать растения, не ломать ветки деревьев, кустарников, не распугивать птиц, не
засорять водоемы, выбрасывать мусор только в специально отведенных местах;
пользоваться огнем в специально оборудованном месте, тщательно заливая место костра
36

водой перед уходом; выключать свет, если выходишь, закрывать кран с водой, дверь для
сохранения в помещении тепла). Проявляет осторожность и предусмотрительность в
потенциально опасной ситуации. Демонстрирует навыки культуры поведения в природе,
бережное отношение к растениям и животным.
Познавательное развитие
Основная цель познавательного развития: формирование познавательных
процессов и способов умственной деятельности, усвоение и обогащение знаний о природе и
обществе; развитиепознавательных интересов.
Стандарт определяет цели, задачи и содержание познавательного развития
обучающихся дошкольного возраста в условиях Организации, которые можно представить
следующимиразделами:
сенсорное развитие; развитие познавательно-исследовательской
деятельности; формирование элементарных математических
представлений; формирование целостной картины мира,
расширение кругозора.
Общие задачи:
сенсорное развитие: формировать представления о форме, цвете, размере и способах
обследования объектов и предметов окружающего мира; формировать сенсорную культуру;
развитие познавательно-исследовательской, предметно-практической деятельности:
формировать познавательные интересы и познавательные действия ребенка в различных
видах деятельности; развивать познавательно-исследовательскую (исследование объектов
окружающего мира и экспериментирование с ними) деятельность; формирование
элементарных содержательных представлений: о свойствах и отношениях объектов
окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, количестве, числе, части и целом,
пространстве и времени, причинах и следствиях); формировать первичные математические
представления; формирование целостной картины мира, расширение кругозора:
формировать первичные представления о себе, других людях, объектах окружающего мира,
о свойствах и отношениях объектов окружающего мира, об их взаимосвязях и
закономерностях; поддержка детской инициативы и самостоятельности в проектной и
познавательной деятельностях.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
•
развитие анализирующего восприятия при овладении сенсорными эталонами;
•
формирование системы умственных действий, повышающих эффективность
образовательной деятельности;
•
формирование
мотивационно-потребностного, когнитивноинтеллектуального, деятельностного компонентов познания;
•
развитие математических способностей и мыслительных операций у ребенка;
развитие познавательной активности, любознательности;
формирование предпосылок
учебной деятельности.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет):
1.
Сенсорное развитие. Действует с предметами по образцу
педагогического работника. Узнает и самостоятельно или при небольшой помощи
педагогического работника находит основные цвета, формы, величины в процессе
действий с предметами, их соотнесения по этим признакам. Действует с предметами,
используя метод целенаправленных проб и практического примеривания. Освоено
умение пользоваться пред эталонами («как кирпичик», «как крыша»), понимает и
находит: шар, куб, круг, квадрат, прямоугольник, треугольник. Некоторые цвета и
37

фигуры называет сам. Проявляет интерес к играм и материалам, с которыми можно
практически действовать: накладывать, совмещать, раскладывать.
2.
Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Проявляет
познавательный интерес в процессе общения с педагогическим работником и
другими детьми: задает вопросы поискового характера (Что это? Что с ним можно
сделать? Почему он такой? Почему? Зачем?). Доступны задания на уровне нагляднообразного мышления, соответствующие возрасту. Справляется с решением наглядных
задач путем предметно-практических соотносящих и орудийных действий. В
процессе совместной предметной деятельности активно познает и называет свойства
и качества предметов (характер поверхности, материал, из которого сделан предмет,
способы его использования и другие). Сам совершает обследовательские действия
(метод практического примеривания и зрительного соотнесения) и практические
действия: погладить, сжать, смять, намочить, разрезать, насыпать.
3.
Формирование
элементарных
математических
представлений.
Математические действия с предметами, в основном, совершаются в наглядном
плане, требуют организации и помощи со стороны педагогического работника.
Ориентируется в понятиях один-много. Группирует предметы по цвету, размеру,
форме (отбирать все красные, все большие, все круглые предметы). Составляет при
помощи педагогического работника группы из однородных предметов и выделяет
один предмет из группы. Находит в окружающей обстановке один и много
одинаковых предметов. Понимает конкретный смысл слов: больше меньше, столько
же. Устанавливает равенство между неравными по количеству группами предметов
путем добавления одного предмета к меньшему количеству или убавления одного
предмета из большего. Различает круг, квадрат, треугольник, предметы, имеющие
углы и круглую форму на основе практического примеривания. Понимает смысл
обозначений: вверху - внизу, впереди - сзади, на, над - под, верхняя - нижняя
(полоска). Понимает смысл слов: утро - вечер, день - ночь, связывает части суток с
режимными моментами.
4.
Формирование целостной картины мира, расширение кругозора.
Развиты представления об объектах и явлениях неживой природы (солнце, небо,
дождь), о диких и домашних животных, некоторых особенностях их образа жизни,
понимает, что животные живые. Различает растения ближайшего природного
окружения по единичным ярким признакам (цвет, размер), знает их названия. Умеет
выделять части растения (лист, цветок). Знает об элементарных потребностях
растений и животных: пища, вода, тепло. Понимает, что человек ухаживает за
животными и растениями, проявляет эмоции и чувства по отношению к домашним
животным. Накоплены впечатления о ярких сезонных изменениях в природе.
Отгадывает описательные загадки о предметах и объектах природы. Сформированы
первичные представления о себе, своей семье, других людях. Узнает свою
дошкольную образовательную организацию, группу, своих воспитателей, их
помощников. Понимает, где в Организации хранятся игрушки, книги, посуда, чем
можно пользоваться. Развивается познавательное и эмоциональное воображение.
Нравится рассматривать картинки-нелепицы, благодаря которым более свободно
рассуждает о признаках и явлениях окружающего мира, понимает некоторые
причинно-следственные связи (зимой не растут цветы, потому что холодно).
Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1.
Сенсорное развитие. Самостоятельно совершает обследовательские
действия (метод практического примеривания и зрительного соотнесения).
Выстраивает сериационный ряд, ориентируясь на недифференцированные признаки
величины (большой-маленький), сравнивает некоторые параметры (длиннее-короче).
38

Называет цвета спектра, некоторые оттенки, пять геометрических плоскостных
фигур. Знает и находит шар, куб, призму. В процессе самостоятельной предметной и
предметно-исследовательской деятельности активно познает и называет свойства и
качества предметов, сам сравнивает и группирует их по выделенным признакам и
объясняет принцип группировки, может выделять нужный признак (цвет, форму,
величину, материал, фактуру поверхности) при исключении лишнего. Доступно
использование сенсорных эталонов для оценки свойств предметов; описание
предмета по 3-4-м основным свойствам; отражение признаков предметов в
продуктивных видах деятельности.
2.
Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Проявляет
познавательный интерес в процессе общения с педагогическим работником и
другими детьми: задает вопросы поискового характера (Что будет, если...? Почему?
Зачем?). Самостоятельно выполняет задания на уровне наглядно-образного
мышления. Использует эталоны с целью определения свойств предметов (форма,
длина, ширина, высота, толщина). Определяет последовательность событий во
времени (что сначала, что потом) по картинкам и простым моделям. Понимает
замещение конкретных признаков моделями. Осваивает практическое деление целого
на части, соизмерение величин. Знает свойства жидких и сыпучих тел. Использует
мерку для измерения их количества.
3.
Формирование элементарных математических представлений. Различает, из
какихчастей составлена группа предметов, называет их характерные особенности (цвет,
величину, форму). Считает до 5 (количественный счет), может ответить на вопрос «Сколько
всего?» Сравнивает количество предметов в группах на основе счета (в пределах 5), а также
путем поштучного соотнесения предметов двух групп (составления пар); определяет, каких
предметов больше, меньше, равное количество. Сравнивает два предмета по величине
(больше - меньше, выше - ниже, длиннее - короче, одинаковые, равные) на основе
примеривания. Различает и называет круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, шар, куб;
знает их характерные отличия. Определяет положение предметов в пространстве по
отношению к себе (вверху - внизу, впереди - сзади; далеко - близко); понимает и правильно
употребляет некоторые предлоги, обозначающие пространственные отношения предметов
на, в, из, под, над. Определяет части суток, связывая их с режимными моментами.
4.
Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Имеет
представления о самом себе и членах своей семьи. Сформированы первичные представления
о малой родине (родном городе, селе) и родной стране: знает названия некоторых
общественных праздников и событий. Знает несколько стихов, песен о родной стране.
Знаком с новыми представителями животных и растений. Выделяет разнообразные явления
природы (моросящий дождь, ливень, туман) Распознает свойства и качества природных
материалов (сыпучесть песка, липкость мокрого снега). Сравнивает хорошо знакомые
объекты природы и материалы, выделяет признаки отличия и единичные признаки сходства.
Знает части растений и их назначение. Знает о сезонных изменениях в неживой природе,
жизни растений и животных, в деятельности людей. Различает домашних и диких животных
по существенному признаку (дикие животные самостоятельно находят пищу, а домашних
кормит человек). Знает о среде обитания некоторых животных и о месте произрастания
некоторых растений. Отражает в речи результаты наблюдений, сравнения. Способен к
объединению предметов в видовые категории с указанием характерных признаков (чашки и
стаканы, платья и юбки, стулья и кресла).
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1.
Сенсорное развитие. Осваивает сенсорные эталоны: называет цвета
спектра, оттенки, некоторые промежуточные цвета (коричневый, сиреневый),
ахроматические цвета (черный, серый, белый), может выстраивать сериационный ряд,
39

оперировать параметрами величины (длина, высота, ширина). Знает и называет
геометрические фигуры и тела, используемые в конструировании: шар, куб, призма,
цилиндр. Узнает на ощупь, определяет и называет свойства поверхности и
материалов. Самостоятельно осуществляет классификацию, исключение лишнего на
основе выделения признаков. Может ориентироваться в двух признаках и, совершая
группировку по одному из них, абстрагируется от другого.
2.
Развитие
познавательно-исследовательской
деятельности.
Любознателен, любит экспериментировать, способен в процессе познавательноисследовательской деятельности понимать проблему, анализировать условия и
способы решения проблемных ситуаций. Может строить предвосхищающие образы
наблюдаемых процессов и явлений. Устанавливает простейшие зависимости между
объектами: сохранение и изменение, порядок следования, преобразование,
пространственные изменения.
3.
Формирование элементарных математических представлений. Считает
(отсчитывает) в пределах 5. Пересчитывает и называет итоговое число. Правильно
пользуется количественными и порядковыми числительными (в пределах 5), отвечает
на вопросы: «Сколько?», «Который по счету?». Уравнивает неравные группы
предметов двумя способами (удаление и добавление единицы). Сравнивает 2-3
предмета практически: контрастные (по длине, ширине, высоте, толщине); проверяет
точность определений путем наложения или приложения; размещает предметы
различной величины (до 1 до 3) в порядке возрастания, убывания их величины
(матрешек строит по росту). Использует понятия, обозначающие размерные
отношения предметов (красная башенка самая высокая, синяя - пониже, а желтая
самая низкая. Понимает и называет геометрические фигуры и тела: круг, квадрат,
треугольник, шар, куб, детали конструктора. Выражает словами местонахождение
предмета по отношению к себе, другим предметам; знает правую и левую руку;
понимает и правильно употребляет предлоги в, на, под, над, около. Ориентируется на
листе бумаги (вверху - внизу, в середине, в углу); называет утро, день, вечер, ночь;
имеет представление о смене частей суток. Понимает значения слов вчера, сегодня,
завтра.
4.
Формирование целостной картины мира, расширение кругозора.
Осваивает представления о себе и семье: о своих имени, фамилии, поле, возрасте,
месте жительства, домашнем адресе, увлечениях членов семьи, профессиях родителей
(законных представителей). Овладевает некоторыми сведениями об организме,
понимает назначения отдельных органов и условий их нормального
функционирования. Сформированы первичные представления о малой родине и
родной стране. Освоены представления о ее столице, государственном флаге и гербе,
об основных государственных праздниках, ярких исторических событиях, героях
России. Понимает многообразие россиян разных национальностей, есть интерес к
сказкам, песням, играм разных народов, толерантность по отношению к людям
разных национальностей. Имеет представления о других странах и народах мира, есть
интерес к жизни людей в разных странах. Увеличен объем представлений о
многообразии мира растений, животных. Знает о потребностях у конкретных
животных и растений (во влаге, тепле, пище, воздухе, месте обитания и убежище).
Сравнивает растения и животных по разным основаниям, признакам и свойствам,
относит их к определенным группам: деревья, кусты, травы; трибы; рыбы, птицы,
звери, насекомые. Устанавливает признаки отличия и некоторые признаки сходства
между ними. Есть представления о неживой природе как среде обитания животных и
растений. Устанавливает последовательность сезонных изменений в неживой и
живой природе, в жизни людей. Накоплены представления о жизни животных и
растений в разных климатических условиях: в пустыне, на севере. Знает и называет
40

животных и их детенышей. Понимает разнообразные ценности природы. При
рассматривании иллюстраций, наблюдениях понимает основные отношения между
объектами и явлениями окружающего мира. Адекватно отражает картину мира в виде
художественных образов.
Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни):
1.
Сенсорное развитие. Ребенок демонстрирует знание сенсорных
эталонов и умение ими пользоваться. Доступно: различение и называние всех цветов
спектра и ахроматических цветов; 5-7 дополнительных тонов, оттенков цвета,
освоение умения смешивать цвета для получения нужного тона и оттенка; различение
и называние геометрических фигур (ромб, трапеция, призма, пирамида, куб),
выделение структуры плоских и объемных геометрических фигур. Осуществляет
мыслительные операции, оперируя наглядно воспринимаемыми признаками, сам
объясняет принцип классификации, исключения лишнего, сериационных отношений.
Сравнивает элементы сериационного ряда по длине, ширине, высоте, толщине.
Осваивает параметры величины и сравнительные степени прилагательных (длиннее самый длинный).
2.
Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Проявляет
интерес к окружающему, любит экспериментировать вместе со педагогическим
работником. Отражает результаты своего познания в продуктивной и конструктивной
деятельности, строя и применяя наглядные модели. С помощью педагогического
работника делает умозаключения при проведении опытов (тонет - не тонет, тает - не
тает). Может предвосхищать результаты экспериментальной деятельности, опираясь
на свой опыт и приобретенные знания.
3.
Формирование
элементарных
математических
представлений.
Устанавливает связи и отношения между целым множеством и различными его
частями (частью); находит части целого множества и целое по известным частям.
Считает до 10 (количественный, порядковый счет). Называет числа в прямом
(обратном) порядке в пределах 10. Соотносит цифру (0-9) и количество предметов.
Называет состав чисел в пределах 5 из двух меньших. Выстраивает «числовую
лесенку». Осваивает в пределах 5 состав числа из единиц. Составляет и решает задачи
в одно действие на сложение и вычитание, пользуется цифрами и арифметическими
знаками. Различает величины: длину (ширину, высоту), объем (вместимость).
Выстраивает сериационный ряд из 7-10 предметов, пользуется степенями сравнения
при соотнесении размерных параметров (длиннее - короче). Измеряет длину
предметов, отрезки прямых линий, объемы жидких и сыпучих веществ с помощью
условных мер. Понимает зависимость между величиной меры и числом (результатом
измерения); делит предметы (фигуры) на несколько равных частей; сравнивает целый
предмет и его часть; различает, называет и сравнивает геометрические фигуры.
Ориентируется в окружающем пространстве и на плоскости (лист, страница,
поверхность стола), обозначает взаимное расположение и направление движения
объектов. Определяет и называет временные отношения (день - неделя - месяц); знает
название текущего месяца,года; последовательность всех дней недели, времен года.
4.
Формирование целостной картины мира, расширение кругозора.
Сформированы представления о себе, о своей семье, своем доме. Имеет
представление о некоторых социальных и профессиональных ролях людей.
Достаточно освоены правила и нормы общения и взаимодействия с детьми и
педагогическими работниками в различных ситуациях. Освоены представления о
родном городе - его названии, некоторых улицах, некоторых архитектурных
особенностях, достопримечательностях. Имеет представления о родной стране - ее
государственных символах, президенте, столице. Проявляет интерес к ярким фактам
41

из истории и культуры страны и общества, некоторым выдающимся людям России.
Знает некоторые стихотворения, песни, некоторые народные промыслы. Есть
элементарные представления о многообразии стран и народов мира, особенностях их
внешнего вида (расовой принадлежности), национальной одежды, типичных
занятиях. Осознает, что все люди стремятся к миру. Есть представления о небесных
телах и светилах. Есть представления о жизни растений и животных в среде обитания,
о многообразии признаков приспособления к среде в разных климатических условиях
(в условиях жаркого климата, пустыни, холодного климата). Понимает цикличность
сезонных изменений в природе (цикл года как последовательная смена времен года).
Обобщает с помощью педагогического работника представления о живой природе
(растениях, животных, человеке) на основе существенных признаков (двигаются,
питаются, дышат, растут и развиваются, размножаются, чувствуют). Осведомлен о
необходимости сохранения природных объектов и собственного здоровья, старается
проявлять бережное отношение к растениям, животным. Понимает ценности природы
для жизни человека и удовлетворения его разнообразных потребностей.
Демонстрирует в своих рассуждениях и продуктах деятельности умение решать
познавательные задачи, передавая основные отношения между объектами и
явлениями окружающего мира с помощью художественных образов. Рассказывает о
них, отвечает на вопросы, умеет устанавливать некоторые закономерности,
характерные для окружающего мира, любознателен.
Речевое развитие
Речевое развитие в соответствии со Стандартом включает: владение речью как
средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной,
грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого
творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха.
Еще одно направление - знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание
на слух текстов различных жанров детской литературы. На этапе подготовки к школе
требуется формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки
обучения грамоте.
В качестве основных разделов можно выделить:
развитие
речи;
приобщение
к
художественной литературе.
Связанные с целевыми ориентирами задачи, представлены в Стандарте:
организация видов деятельности, способствующих развитию речи обучающихся;
развитие речевой деятельности;
развитие способности к построению речевого высказывания в ситуации общения,
создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей с
помощью речи; формирование познавательных интересов и познавательных действий
ребенка в
речевом общении и деятельности;
формирование
мотивационно-потребностного,
деятельностного,
когнитивно-интеллектуального компонентов речевой и читательской культуры;
формирование предпосылок грамотности.
Общие задачи:
развитие речевого общения с педагогическим работником и другими детьми:
способствовать овладению речью как средством общения; освоению ситуативных и
внеситуативных форм речевого общения с педагогическим работником и другими детьми;
развитие всех компонентов устной речи обучающихся: фонематического восприятия;
42

фонетико-фонематической, лексической, грамматической сторон речи; формирование
навыков владения языком в его коммуникативной функции - развитие
связной речи, двух форм речевого общения - диалога и монолога; практическое овладение
нормами речи: развитие звуковой и интонационной культуры
речи; создание условий для выражения своих чувств и мыслей с помощью речи, овладение
эмоциональной культурой речевых высказываний.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
•
формирование функционального базиса устной речи, развитие ее моторных и
сенсорных компонентов;
•
развитие речевой мотивации, формирование способов ориентировочных действий в
языковом материале;
•
развитие речи во взаимосвязи с развитием мыслительной деятельности;
•
формирование культуры речи;
•
формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки к
обучению грамоте.
Для оптимизации образовательной деятельности необходимо определить исходный
уровень речевого развития ребенка.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет):
1. Развитие речевого общения с педагогическим работником и детьми.
Использует основные речевые формы речевого этикета («здравствуйте», «до свидания»,
«спасибо») как в общении со педагогическим работником, так и с другими детьми. В
игровой деятельности педагогический работник использует элементы объяснения и
убеждения при сговоре на игру, разрешении конфликтов. Проявляет инициативность и
самостоятельность в общении с педагогическим работником и детьми (отвечает на
вопросы и задает их, рассказывает о событиях, начинает разговор, приглашает к
деятельности).
2. Развитие всех компонентов устной речи:
лексическая сторона речи: владеет бытовым словарным запасом, используя слова,
обозначающие действия, предметы и признаки, однако допускает ошибки в названиях
признаков предметов (цвет, размер, форма). Осваивает: названия предметов и объектов
близкого окружения, их назначение, части и свойства, действия с ними; названия действий
гигиенических процессов умывания, одевания, купания, еды, ухода за внешним видом
(причесаться, аккуратно повесить одежду) и поддержания порядка (убрать игрушки,
поставить стулья); названия некоторых качеств и свойств предметов. В процессе совместной
исследовательской деятельности со педагогическим работником может называть свойства и
качества предметов. Использует слова и выражения, отражающие нравственные
представления (добрый, злой, вежливый, грубый). Проявляет интерес к словотворчеству и
играм на словотворчество с педагогическим работником. Понимает значение некоторых
обобщающих слов: игрушки, одежда, посуда, мебель, овощи, фрукты, птицы, животные;
грамматический строй речи: способен к грамматическому оформлению выразительных и
эмоциональных средств устной речи на уровне простых распространенных предложений.
Использует в речи простые и распространенные предложения несложных моделей.
Словообразовательные и словоизменительные умения формируются. Может согласовывать
прилагательные и существительные в роде, числе и падеже; правильно использовать в речи
названия животных и их детенышей в единственном и множественном числах. При этом
возможны затруднения в употреблении грамматических форм слов в сложных
предложениях, допускает ошибки в употреблении предлогов, пропускает союзы и союзные
слова. Может устанавливать причинно-следственные связи и отражать их в речи; фонетикофонематическая сторона речи: уровень слухового восприятия обращенной речи позволяет
43

выполнять поручения, сказанные голосом нормальной громкости и шепотом на
увеличивающемся расстоянии. Различает речевые и неречевые звуки. Дифференцирует на
слух глухие и звонкие, твердые и мягкие согласные, но могут иметь место трудности в
произношении некоторых звуков: пропуски, замены или искажения. Достаточно четко
воспроизводит фонетический и морфологический рисунок слова. Воспроизводит ритм,
звуковой и слоговой образ слова, но может допускать единичные ошибки, особенно, при
стечении согласных, пропускает или уподобляет их. С удовольствием включается в игры,
развивающие произносительную сторону речи. Выразительно читает стихи; связная речь
(диалогическая и монологическая): свободно выражает свои потребности и интересы с
помощью диалогической речи. Участвует в беседе, понятно для слушателей отвечает на
вопросы и задает их. По вопросам воспитателя составляет рассказ по картинке из 3-4-х
предложений; совместно с воспитателем пересказывает хорошо знакомые сказки. При
пересказе передает только основную мысль, дополнительную информацию опускает. С
опорой на вопросы педагогического работника составляет описательный рассказ о знакомой
игрушке. Передает впечатления и события из личного опыта, но высказывания недостаточно
цельные и связные; практическое овладение нормами речи. Может с интересом
разговаривать с
педагогическим работником на бытовые темы (о посуде и накрывании на стол, об одежде и
одевании, о мебели и ее расстановке в игровом уголке, об овощах и фруктах и их покупке и
продаже в игре в магазин). Владеет элементарными правилами речевого этикета: не
перебивает педагогического работника, вежливо обращается к нему, без напоминания
педагогического работника здоровается и прощается, говорит «спасибо» и «пожалуйста».
Речь выполняет регулирующую и частично планирующую функции, соответствует уровню
практического овладения обучающимися ее нормами. Ребенок интересуется, как правильно
называется предмет и как произносится трудное слово. Проявляет познавательный интерес в
процессе общения с другими детьми: задает вопросы поискового характера (почему?
зачем?). Комментирует свои движения и действия. Может подвести им итог.
Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1. Развитие речевого общения с педагогическим работником и детьми. Проявляет
инициативу и самостоятельность в общении со педагогическим работником и другими
детьми (задает вопросы, рассказывает о событиях, начинает разговор, приглашает к
деятельности). Переносит навыки общения с педагогическим работником в игру с
детьми. В игровой деятельности использует элементы объяснения и убеждения при
сговоре на игру, разрешении конфликтов, поддерживает высказывания партнеров.
2. Развитие всех компонентов устной речи обучающихся:
лексическая
сторона
речи:
активный
словарь
расширяется,
ребенок
дифференцированно использует слова, обозначающие предметы, действия, признаки и
состояния. В процессе совместной со педагогическим работником исследовательской
деятельности называет свойства и качества предметов (цвет, размер, форму, характер
поверхности, материал, из которого сделан предмет, способы его использования и другие).
Способен к объединению предметов в видовые (чашки и стаканы, платья и юбки, стулья и
кресла) и родовые (одежда, мебель, посуда) категории со словесным указанием характерных
признаков. Владеет словообразовательными и словоизменительными умениями. Отгадывает
и сочиняет описательные загадки о предметах и объектах природы. Использует слова и
выражения, отражающие нравственные представления (добрый, злой, вежливый, грубый);
грамматический строй речи: использует в речи полные, распространенные простые
предложения с однородными членами (иногда сложноподчиненные) для передачи
временных, пространственных, причинно-следственных связей. Использует суффиксы и
приставки при словообразовании. Правильно использует системы окончаний
существительных, прилагательных, глаголов для оформления речевого высказывания.
44

Владеет словоизменительными и словообразовательными навыками. Устанавливает
причинно-следственные связи и отражает их в речи в ответах в форме сложноподчиненных
предложений; произносительная сторона речи: правильно произносит все звуки родного
языка. Дифференцирует на слух и в произношении близкие по акустическим
характеристикам звуки. Слышит специально выделяемый педагогическим работником звук в
составе слова (гласный под ударением в начале и в конце слова) и воспроизводит его.
Достаточно четко воспроизводит фонетический и морфологический состав слова.
Использует средства интонационной выразительности (силу голоса, интонацию, ритм и темп
речи). Выразительно читает стихи, пересказывает короткие рассказы, передавая свое
отношение к героям; связная речь (диалогическая и монологическая). Свободно выражает
свои потребности и интересы с помощью диалогической речи, владеет умениями спросить,
ответить, высказать сомнение или побуждение к деятельности. С помощью монологической
речи самостоятельно пересказывает небольшое из 5-6 фраз как знакомое, так и незнакомое
литературное произведение. Использует элементарные формы объяснительной речи.
Самостоятельно составляет рассказ по серии сюжетных картин. Составляет описательный
рассказ из 3-4-х предложений о предметах: о знакомой игрушке, предмете с небольшой
помощью. Передает в форме рассказа впечатления и события из личного опыта. Может
самостоятельно придумывать разные варианты продолжения сюжета (грустные, радостные,
загадочные) в связи с собственными эмоциональными запросами; практическое овладение
нормами речи: осваивает и использует вариативные формы приветствия (здравствуйте,
добрый день, добрый вечер, доброе утро, привет); прощания (до свидания, до встречи, до
завтра); обращения к педагогическим работникам и другим детям с просьбой (разрешите
пройти; дайте, пожалуйста); благодарности (спасибо; большое спасибо), обиды, жалобы.
Обращается к другим детям по имени, к педагогическому работнику - по имени и отчеству.
Проявляет познавательный интерес в процессе общения с другими детьми: задает вопросы
поискового характера (почему? зачем?), может разговаривать с педагогическим работником
на бытовые и более отвлеченные темы, участвовать в обсуждении будущего продукта
деятельности. Речь выполняет регулирующую и планирующую функции, соответствует
уровню практического овладения обучающимися ее нормами с выходом на поисковый и
творческий уровни.
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Развитие речевого общения с педагогическим работником и детьми. Проявляет
инициативность и самостоятельность в общении со педагогическим работником и
другими детьми (задает вопросы, рассказывает о событиях, начинает разговор,
приглашает к деятельности). Использует разнообразные конструктивные способы
взаимодействия с детьми и педагогическим работником в разных видах деятельности:
договаривается, обменивается предметами, распределяет действия при сотрудничестве. В
игровой деятельности использует элементы объяснения и убеждения при сговоре на
игру, разрешении конфликтов, поддерживает высказывания партнеров. Адекватно и
осознанно использует разнообразные невербальные средства общения: мимику, жесты,
действия.
2. Развитие всех компонентов устной речи обучающихся:
лексическая сторона речи: словарь расширился за счет слов, обозначающих названия
профессий, учреждений, предметов и инструментов труда, техники, помогающей в работе,
трудовых действий и качества их выполнения. Называет личностные характеристики
человека: честность, справедливость, доброта, заботливость, верность, его состояние и
настроение, внутренние переживания, социально-нравственные категории: добрый, злой,
вежливый, трудолюбивый, честный, оттенки цвета (розовый, бежевый, зеленоватоголубоватый.). Освоены способы обобщения - объединения предметов в группы по
существенным признакам (посуда, мебель, одежда, обувь, головные уборы, постельные
45

принадлежности, транспорт, домашние животные, дикие звери, овощи, фрукты).
Употребляет в речи синонимы, антонимы, оттенки значений слов, многозначные слова.
Использует в процессе речевого общения слова, передающие эмоции, настроение и
состояние человека
(грустит, переживает, расстроен, радуется, удивляется, испуган, боится); грамматический
строй речи: в речи наблюдается многообразие синтаксических конструкций. Правильно
используется предложно-падежная система языка. Может делать простые грамматические
обобщения, восстановить грамматическое оформление неправильно построенного
высказывания. Практически всегда грамматически правильно использует в речи
существительные в родительном падеже единственного и множественного числа;
произносительная сторона речи: чисто произносит все звуки родного языка. Производит
элементарный звуковой анализ слова с определением места звука в слове (гласного в начале
и в конце слова под ударением, глухого согласного в конце слова). Освоены умения: делить
на слоги двух-трехсложные слова; осуществлять звуковой анализ простых трех звуковых
слов, интонационно выделять звуки в слове. Использует выразительные средства
произносительной стороны речи; связная речь (диалогическая и монологическая): владеет
диалогической речью, активен в беседах с педагогическим работником и другими детьми.
Умеет точно воспроизводить словесный образец при пересказе литературного произведения
близко к тексту. Может говорить от лица своего и лица партнера, другого персонажа. В
разговоре свободно использует прямую и косвенную речь. Проявляет активность при
обсуждении вопросов, связанных с событиями, которые предшествовали и последуют тем,
которые изображены в произведении искусства или которые обсуждаются в настоящий
момент. Адекватно воспринимает средства художественной выразительности, с помощью
которых автор характеризует и оценивает своих героев, описывает явления окружающего
мира, и сам пробует использовать их по аналогии в монологической форме речи.
Придумывает продолжения и окончания к рассказам, составляет рассказы по аналогии, по
плану воспитателя, по модели; внимательно выслушивает рассказы обучающихся, замечает
речевые ошибки и доброжелательно исправляет их; использует элементы речидоказательства при отгадывании загадок; практическое овладение нормами речи: частично
осваивает этикет телефонного разговора, этикет взаимодействия за столом, в гостях,
общественных местах (в театре, музее, кафе). Адекватно использует невербальные средства
общения: мимику, жесты, пантомимику. Участвует в коллективных разговорах, используя
принятые нормы вежливого речевого общения. Может внимательно слушать собеседника,
правильно задавать вопрос, строить свое высказывание кратко или распространенно,
ориентируясь на задачу общения. Умеет построить деловой диалог при совместном
выполнении поручения, в совместном обсуждении правил игры, в случае возникновения
конфликтов. В процессе совместного экспериментирования высказывает предположения,
дает советы. Рассказывает о собственном замысле, используя описательный рассказ о
предполагаемом результате деятельности. Владеет навыками использования фразрассуждений. Может рассказать о правилах поведения в общественных местах (транспорте,
магазине, поликлинике, театре), ориентируясь на собственный опыт.
Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни):
1. Развитие речевого общения с педагогическим работником и детьми. Общается
с окружающими людьми (родителями (законными представителями), педагогическим
работником, детьми, знакомыми и незнакомыми людьми). Проявляет инициативность и
самостоятельность в общении со педагогическим работником и другими детьми (задает
вопросы, рассказывает о событиях, начинает разговор, приглашает к деятельности).
Освоены умения коллективного речевого взаимодействия при выполнении поручений и
игровых заданий. Использует разнообразные конструктивные способы взаимодействия с
детьми и педагогическим работником в разных видах деятельности: договаривается,
46

обменивается предметами, распределяет действия при сотрудничестве. В игровой
деятельности использует элементы объяснения и убеждения при сговоре на игру,
разрешении конфликтов, поддерживает высказывания партнеров. Владеет вежливыми
формами речи, активно следует правилам речевого этикета. Может изменять стиль
общения с педагогическим работником или детьми в зависимости от ситуации.
Адекватно и осознанно использует разнообразные невербальные средства общения:
мимику, жесты, действия.
2. Развитие всех компонентов устной речи обучающихся:
лексическая сторона речи: умеет: подбирать точные слова для выражения мысли;
выполнять операцию классификации деления освоенных понятий на группы на основе
выявленных признаков (посуда - кухонная, столовая, чайная; одежда, обувь - зимняя, летняя,
демисезонная; транспорт - пассажирский и грузовой; наземный, воздушный, водный,
подземный). Способен находить в художественных текстах и понимать средства языковой
выразительности: полисемию, олицетворения, метафоры; использовать средства языковой
выразительности при сочинении загадок, сказок, стихов. Дифференцирует слова-предметы,
слова-признаки и слова-действия, может сгруппировать их и определить «лишнее». Владеет
группами обобщающих слов разного уровня абстракции, может объяснить их. Использует в
речи слова, обозначающие название объектов природы, профессии и социального явления.
Употребляет в речи обобщающие слова, синонимы, антонимы, оттенки значений слов,
многозначные слова. Использует слова, передающие эмоции, настроение и состояние
человека: грустит, переживает, расстроен, радуется, удивляется, испуган, боится. Использует
дифференцированную морально-оценочную лексику (например, скромный - нескромный,
честный - лживый); грамматический строй речи: речи наблюдается многообразие
синтаксических конструкций. Правильно используется предложно-падежная система языка.
Может сделать простые грамматические обобщения, восстановить грамматическое
оформление неправильно построенного высказывания. Владеет словообразовательными
умениями. Грамматически правильно использует в речи существительные в родительном
падеже и несклоняемые существительные (пальто, кино, метро, кофе). Строит
сложносочиненные и сложноподчиненные предложения в соответствии с содержанием
высказывания. Ребенок может восстановить грамматическое оформление неправильно
построенного высказывания самостоятельно; произносительная сторона речи: готовность к
обучению грамоте. Автоматизировано произношение всех звуков, доступна дифференциация
сложных для произношения звуков. Сформирована звуковая аналитико-синтетическая
активность как предпосылка обучения грамоте. Доступен звуковой анализ односложных
слов из трех-четырех звуков (со стечением согласных) и двух-трехсложных слов из
открытых слогов и моделирование с помощью фишек звуко-слогового состава слова.
Интонационно выделяет звуки в слове, определяет их последовательность и количество.
Дает характеристику звуков (гласный - согласный, согласный твердый - согласный мягкий).
Составляет графическую схему слова, выделяет ударный гласного звук в слове. Доступно
освоение умений: определять количество и последовательность слов в предложении;
составлять предложения с заданным количеством слов. Выделяет предлог в составе
предложения. Ориентируется на листе, может выполнять графические диктанты. Выполняет
штриховки в разных направлениях, обводки. Читает слова и фразы, складывает однодвусложные слова из букв разрезной азбуки. Речь выразительна интонационно, выдержана
темпо-ритмически; связная речь (диалогическая и монологическая): владеет диалогической и
монологической речью. Освоены умения пересказа литературных произведений по ролям,
близко к тексту, от лица литературного героя, передавая идею и содержание, выразительно
воспроизводя диалоги действующих лиц. Понимает и запоминает авторские средства
выразительности, использует их при пересказе. Умеет в описательных рассказах передавать
эмоциональное отношение к образам, используя средства языковой выразительности:
метафоры, сравнения, эпитеты, гиперболы, олицетворения; самостоятельно определять
47

логику описательного рассказа; использует разнообразные средства выразительности.
Составляет повествовательные рассказы по картине, из личного и коллективного опыта, по
набору игрушек; строит свой рассказ, соблюдая структуру повествования. Составление
рассказов-контаминаций (сочетание описания и повествования). Составляет словесные
портреты знакомых людей, отражая особенности внешности и значимые для ребенка
качества. Может говорить от лица своего и лица партнера, другого персонажа. Проявляет
активность при обсуждении вопросов, связанных с событиями, которые предшествовали и
последуют тем, которые изображены в произведении искусства или обсуждаются в
настоящий момент.
Интеллектуальные задачи решает с использованием словесно-логических средств;
практическое овладение нормами речи: доступно использование правил этикета в новых
ситуациях. Умеет представить своего друга родителям (законным представителям),
товарищам по игре, знает, кого представляют первым - девочку или мальчика, мужчину или
женщину; познакомиться и предложить вместе поиграть, предложить свою дружбу; делать
комплименты другим и принимать их; использовать формулы речевого этикета в процессе
спора. Умеет построить деловой диалог при совместном выполнении поручения, в
совместном обсуждении правил игры, в случае возникновения конфликтов. Проявляет
инициативу и обращается к педагогическому работнику и детям с предложениями по
экспериментированию, используя адекватные речевые формы: «давайте попробуем
узнать...», «предлагаю провести опыт». Владеет навыками использования фраз-рассуждений
и использует их для планирования деятельности, доказательства, объяснения. Может
рассказать о правилах поведения в общественных местах (транспорте, магазине,
поликлинике, театре), ориентируясь на собственный опыт или воображение.
Основная задача направления «Ознакомление с художественной литературой»:
знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов
различных жанров детской литературы.
Общие задачи:
формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных произведений: формирование опыта обсуждения и анализа литературных
произведений с целью обобщения представлений ребенка о мире; развитие литературной
речи: развитие художественного восприятия, понимания на
слух литературных текстов; приобщение к словесному искусству, развитие творческих
способностей:
ознакомление с книжной культурой и детской литературой, формирование умений различать
жанры детской литературы, развитие словесного, речевого и литературного творчества на
основе ознакомления обучающихся с художественной литературой.
Задача, актуальная для работы с дошкольниками с ЗПР:
создание условий для овладения литературной речью как средством передачи и
трансляции культурных ценностей и способов самовыражения и понимания.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет):
1.
Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных произведений. Проявляет интерес к слушанию литературных произведений.
Вступает в диалог с педагогическим работником по поводу прочитанного, отвечает на
вопросы, может припомнить случаи из своего опыта. Понимает, что значит «читать книги» и
как это нужно делать, знаком с содержанием читательского уголка. Проявляет интерес к
процессу чтения, героям и ситуациям, соотносимым с личным опытом. Имеет элементарные
гигиенические навыки, необходимые для работы с книгой и проявления уважения к ней.
2.
Развитие литературной речи. Эмоционально откликается на прочитанное,
рассказывает о нем. С помощью педагогического работника дифференцированно использует
48

средства эмоциональной речи. В основном, делает это в игровой форме. Может продолжить
начало потешек, стихов, образных выражений, заданных педагогическим работником, из
знакомых литературных произведений. Живо откликается на прочитанное, рассказывает о
нем, проявляя разную степень выражения эмоций.
3.
Приобщение к словесному искусству; развитие художественного восприятия,
эстетического вкуса. С помощью педагогического работника называет тематически
разнообразные произведения. Запоминает прочитанное и недолгое время удерживает
информацию о содержании произведения в памяти. Публично читает стихотворения
наизусть, стремясь не забыть и точно воспроизвести их содержание и ритм, передать свои
переживания голосом, мимикой. Участвует в играх-драматизациях. Умеет слушать
художественное произведение с устойчивым интересом (3-5 мин). Запоминает прочитанное
содержание произведения. Получает удовольствие от ритма стихотворений, повторов в
сказках. Есть любимые книжки.
.
Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1.
Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных произведений. Понимает, что значит «читать книги» и как это нужно делать,
знаком с содержанием читательского уголка. Проявляет интерес к процессу чтения, героям и
причинам их поступков, ситуациям, как соотносимым с личным опытом, так и выходящим
за пределы непосредственного восприятия. Соотносит их с ценностными ориентациями
(добро, красота, правда). Способен к пониманию литературного текста в единстве его
содержания и формы, смыслового и эмоционального подтекста. Вступает в диалог с
педагогическим работником и другими детьми по поводу прочитанного (не только отвечает
на вопросы, но и сам задает их по тексту: Почему? Зачем?). Пытается рассуждать о героях
(их облике, поступках, отношениях).
2.
Развитие литературной речи и творческих способностей. Живо откликается на
прочитанное, рассказывает о нем, проявляя разную степень выражения эмоций и используя
разные средства речевой выразительности. Проявляет творческие способности: на основе
прочитанного начинает выстраивать свои версии сюжетных ходов, придумывать разные
варианты продолжения сюжета (грустные, радостные, загадочные) в связи с собственными
эмоциональными запросами, создавать словесные картинки. Чутко прислушивается к
стихам. Есть любимые стихи и сказки.
3.
Приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и
эстетического вкуса. Умеет классифицировать произведения по темам: «о маме», «о
природе», «о животных», «о детях». Умеет слушать художественное произведение с
устойчивым интересом (не менее 10 мин). Запоминает прочитанное (о писателе, содержании
произведения) и может рассказать о нем другим. Публично читает стихотворения наизусть,
стремясь передать свои переживания голосом, мимикой. Выражает желание участвовать в
инсценировке отдельных произведений. Использует читательский опыт в других видах
деятельности.
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1.
Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных произведений. Соотносит содержание прочитанного педагогическим
работником произведения с иллюстрациями, своим жизненным опытом. Интересуется
человеческими отношениями в жизни и в книгах, может рассуждать и приводить примеры,
связанные с первичными ценностными представлениями. Способен многое запоминать,
читать наизусть. Имеет собственный, соответствующий возрасту, читательский опыт,
который проявляется в знаниях широкого круга фольклорных и авторских произведений
разных родов и жанров, многообразных по тематике и проблематике. Различает сказку,
49

рассказ, стихотворение, загадку, считалку. Может определять ценностные ориентации
героев.
2.
Развитие литературной речи и творческих способностей. Использует в своей
речи средства интонационной выразительности: может читать стихи грустно, весело или
торжественно. Иногда включает в речь строчки из стихов или сказок. Способен
регулировать громкость голоса и темп речи в зависимости от ситуации (громко читать стихи
на празднике или тихо делиться своими секретами). Использует в речи слова, передающие
эмоциональные состояния литературных героев. Выразительно отражает образы
прочитанного в литературной речи. Чутко реагирует на ритм и рифму. Может подбирать
несложные рифмы.
3.
Приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и
эстетического вкуса. Проявляет интерес к тематически многообразным произведениям.
Испытывает удовольствие от процесса чтения книги. Есть любимые произведения. Любит
слушать художественное произведение в коллективе обучающихся, не отвлекаясь (в течение
10-15 мин). Описывает состояние героя, его настроение, свое отношение к событию в
описательном и повествовательном монологе. Творчески использует прочитанное (образ,
сюжет, отдельные строчки) в других видах детской деятельности (игровой, продуктивной,
самообслуживании, общении со педагогическим работником). Знает и соблюдает правила
культурного обращения с книгой, поведения в библиотеке (книжном уголке), коллективного
чтения книг.
Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни):
1.
Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных произведений. Проявляет интерес к текстам познавательного содержания
(например, фрагментам детских энциклопедий). Соотносит содержание прочитанного
педагогическим работником произведения с иллюстрациями, своим жизненным опытом.
Проявляет интерес к рассказам и сказкам с нравственным содержанием; понимает
образность и выразительность языка литературных произведений. Интересуется
человеческими отношениями в жизни и в книгах, может рассуждать и приводить примеры,
связанные с первичными ценностными представлениями. Может сформулировать
взаимосвязи между миром людей, природы, рукотворным миром, приводя примеры из
художественной литературы. Различает жанры литературных произведений: сказка, рассказ,
стихотворение, загадка, считалка.
2.
Развитие литературной речи и творческих способностей. Использует в своей
речи средства интонационной выразительности: может читать стихи грустно, весело или
торжественно. Способен регулировать громкость голоса и темп речи в зависимости от
ситуации (громко читать стихи на празднике или тихо делиться своими секретами).
Использует в речи слова, передающие эмоциональные состояния литературных героев.
Выразительно отражает образы прочитанного в литературной речи. Осваивает умение
самостоятельно сочинять разнообразные виды творческих рассказов: на тему,
предложенную воспитателем, моделировать окончания рассказа, сказки, составлять загадки.
Умеет внимательно выслушивать рассказы других детей, помогать им в случае затруднений,
замечать ошибки. Творчески использует прочитанное (образ, сюжет, отдельные строчки) в
других видах детской деятельности (игровой, продуктивной, самообслуживании, общении со
педагогическим работником).
3.
Приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и
эстетического вкуса. Доступно понимание образности и выразительности языка
литературных произведений. Способен воспринимать классические и современные
поэтические произведений (лирические и юмористические стихи, поэтические сказки,
литературные загадки, басни) и прозаические тексты (сказки, сказки-повести, рассказы).
Проявляет интерес к тематически многообразным произведениям. Испытывает удовольствие
50

от процесса чтения книги. Описывает состояние героя, его настроение, свое отношение к
событию в описательном и повествовательном монологе.
Художественно-эстетическое развитие
Связанные с целевыми ориентирами задачи художественно-эстетического развития:
формирование интереса к эстетической стороне окружающей действительности,
эстетического отношения к предметам и явлениям окружающего мира, произведениям
искусства; воспитание интереса к художественно-творческой деятельности; развитие
эстетических чувств обучающихся, художественного восприятия, образных
представлений, воображения, художественно-творческих способностей; развитие детского
художественного творчества, интереса к самостоятельной
творческой деятельности; удовлетворение потребности обучающихся в самовыражении.
Задачи художественно-эстетического развития реализуются по следующим
направлениям:
«Художественное творчество»;
«Музыкальная деятельность»;
«Конструктивно-модельная деятельность».
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
•
формирование познавательных интересов и действий, наблюдательности ребенка в
изобразительной и конструктивной видах деятельности;
•
развитие сенсомоторной координации как основы для формирования
изобразительных
навыков; овладения разными техниками изобразительной деятельности;
•
развитие художественного вкуса;
•
развитие разных видов изобразительной и конструктивной деятельности;
•
становление эстетического отношения к окружающему миру и творческих
способностей;
•
развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений
изобразительного искусства;
•
формирование основ художественно-эстетической культуры, элементарных
представлений об изобразительном искусстве и его жанрах;
•
развитие эмоционального отношения, сопереживания персонажам художественных
произведений;
•
формирование представлений о художественной культуре малой родины и Отечества,
единстве и многообразии способов выражения художественной культуры разных стран и
народов мира.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей
и возможностей здоровья обучающихся указанное содержание дифференцируется.
Художественное творчество - общие задачи:
Развитие продуктивной деятельности обучающихся: развитие изобразительных видов
деятельности (лепка, рисование, аппликация и художественное конструирование).
Развитие детского творчества: поддержка инициативы и самостоятельности
обучающихся в различных видах изобразительной деятельности и конструирования.
Приобщение к изобразительному искусству: формирование основ художественной
культуры обучающихся, эстетических чувств на основе знакомства с произведениями
изобразительного искусства.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет):
51

1.
Приобщение к изобразительному искусству. Замечает произведения искусства
в повседневной жизни и проявляет положительный эмоциональный отклик. Замечает
отдельные средства выразительности и может кратко о них рассказать, дает эстетические
оценки. Проявляет интерес и воспроизводит отдельные элементы декоративного рисования,
лепки и аппликации, подражая технике народных мастеров.
2.
Развитие продуктивной деятельности обучающихся (рисование, лепка,
аппликация, художественный труд). В рисовании, аппликации, лепке изображает простые в
изобразительном плане предметы и явления, создает обобщенный образ предмета (дом,
дерево), создает несложные декоративные изображения, сохраняя ритм, подбирает цвет.
Выполняет предметное изображение, главное изображение располагает в центре листа,
появляется стремление к детализации предметов, но это не всегда получается. Компенсирует
трудности изобразительной деятельности игровыми действиями и речью. Обращает
внимание на цвет предмета и в основном соотносит цвет с изображаемым предметом. В
процессе изобразительной деятельности испытывает положительные эмоции. Стремится
правильно пользоваться инструментами (кистью, карандашом) и художественными
материалами (гуашью, фломастерами, цветными карандашами). Демонстрирует умение
ритмично наносить штрихи, мазки, линии, пятна. На бумаге разной формы создает
композиции из готовых геометрических форм и природных материалов. При создании
рисунка, лепной поделки, аппликации передает характерные признаки предмета: очертания
формы, цвет, величину, ориентируясь на реакцию педагогического работника. Соблюдает
последовательность действий при выполнении лепки и аппликации.
3.
Развитие детского творчества. Проявляет интерес к занятиям изобразительной
деятельностью, понимает красоту окружающих предметов. Экспериментирует с
изобразительными, пластическими и конструктивными материалами. Обращает внимание на
красоту окружающих предметов, ориентируясь на реакцию педагогического работника, в
результате - отражает образы окружающего мира (овощи, фрукты, деревья, игрушки),
явления природы (дождь, снегопад, листопад). Эмоционально откликается на красоту
природы, иллюстрации, предметы быта. При заинтересовывающем участии педагогического
работника рассматривает иллюстрации, предметы быта.
Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1.
Приобщение к изобразительному искусству. Испытывает интерес к
произведениям народного, декоративно-прикладного и изобразительного искусства с
понятным для ребенка содержанием, задает вопросы. Различает виды искусства: картина,
скульптура. Может выделять и называть средства выразительности (цвет, форма) и создавать
свои художественные образы. Проявляет интерес к истории народных промыслов.
Испытывает чувство уважения к труду народных мастеров.
2.
Развитие продуктивной деятельности обучающихся (рисование, лепка,
аппликация, художественный труд). Стремится понятно для окружающих изображать то, что
вызывает у него интерес: отдельные предметы, сюжетные композиции. Умеет пользоваться
инструментами и художественными материалами, замечает неполадки в организации
рабочего места. При создании рисунка, лепной поделки, аппликации умеет работать по
правилу и образцу, передавать характерные признаки предмета (очертания формы,
пропорции, цвет). Замысел устойчив, отбирает выразительные средства в соответствии с
создаваемым образом, использует не только основные цвета, но и оттенки. Демонстрирует
умение в штрихах, мазках и в пластической форме улавливать образ, может рассказывать о
нем. Умеет соединять части в целое с помощью разных способов создания выразительного
изображения. Способен оценить результат собственной деятельности. С помощью
педагогического работника может определить причины допущенных ошибок. Способен
согласовывать содержание совместной работы с другими детьми и действовать в
соответствии с намеченным планом.
52

3.
Развитие детского творчества. С удовольствием самостоятельно стремится
изображать то, что интересно, отражая при этом в продуктивной деятельности образы
окружающего мира, явления природы (дождь, снегопад), образы по следам восприятия
художественной литературы. Самостоятельно находит для изображения простые сюжеты в
окружающей жизни, художественной литературе и природе. Умеет ставить несколько
простых, но взаимосвязанных целей (нарисовать и закрасить созданное изображение) и при
поддержке педагогического работника реализовывать их в процессе изобразительной
деятельности. Создает и реализует замыслы, изображает разнообразные объекты, сюжетные
и декоративные композиции. Особый интерес проявляет к творческим способам действия:
пространственному изменению образца, изъятию лишнего или дополнению до целого.
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1.
Приобщение к изобразительному искусству. Проявляет устойчивый интерес к
произведениям народного искусства. Различает и называет все виды декоративноприкладного искусства, знает и умеет выполнить все основные элементы декоративной
росписи; анализирует образцы. Участвует в партнерской деятельности с педагогическим
работником и детьми. Испытывает чувство уважения к труду народных мастеров и гордится
их мастерством.
2.
Развитие продуктивной деятельности обучающихся (рисование, лепка,
аппликация, художественный труд). Ориентируется в пространстве листа бумаги
самостоятельно; освоил технические навыки и приемы. При создании рисунка, лепки,
аппликации умеет работать по аналогии и по собственному замыслу. Передает в
изображении отличие предметов по цвету, форме и иным признакам. Создает замысел и
реализует его до конца. Умеет создавать изображение с натуры и по представлению,
передавая характерные особенности знакомых предметов, пропорции частей и различия в
величине деталей, используя разные способы создания изображения. Может определить
причины допущенных ошибок, наметить пути их исправления и добиться результата.
3.
Развитие детского творчества. Создает замысел до начала выполнения работы
и реализует его, выбирая соответствующие материалы и выразительные средства. Передает
характерную структуру и пропорции объектов, строит композицию. Пользуется
разнообразными изобразительными приемами, проявляет интерес к использованию
нетрадиционных изобразительных техник. Ярко проявляет творчество, развернуто
комментирует полученный продукт деятельности. С интересом рассматривает и эстетически
оценивает свои работы и работы других детей.
Подготовительная группа (от 6 до 7 лет):
1.
Развитие продуктивной деятельности обучающихся (рисование, лепка,
аппликация, художественный труд). Ориентируется в пространстве листа бумаги
самостоятельно; освоил технические навыки и приемы. Способен организовать рабочее
место и оценить результат собственной деятельности. При создании рисунка, лепки,
аппликации умеет работать по аналогии и по собственному замыслу. Умеет создавать
изображение с натуры и по представлению, передавая характерные особенности знакомых
предметов, пропорции частей и различия в величине деталей, используя разные способы
создания изображения. Может определить причины допущенных ошибок, наметить пути их
исправления и добиться результата.
2.
Развитие детского творчества. Создает замысел до начала выполнения работы
и реализует его, выбирая соответствующие материалы и выразительные средства; передает
характерную структуру и пропорции объектов; пользуется разнообразными приемами,
нетрадиционными техниками. Ярко проявляет творчество, развернуто комментирует
полученный продукт деятельности. Получает удовольствие от процесса создания образов,
радуется результатам. Композиции рисунков и поделок более совершенны. Ориентируетсяна
53

ритм симметрии. С интересом рассматривает и эстетически оценивает работы свои и других
детей.
3.
Приобщение к изобразительному искусству. Проявляет устойчивый интерес к
произведениям народного искусства. Различает и называет все виды декоративноприкладного искусства, знает и умеет выполнить все основные элементы декоративной
росписи; анализирует образцы. Участвует в партнерской деятельности с педагогическим
работником и детьми. Испытывает чувство уважения к труду народных мастеров и гордится
их мастерством.
Конструктивно-модельная деятельность - общие задачи:
развивать интерес к конструктивной деятельности, знакомство с различными видами
конструкторов и их деталями;
приобщать к конструированию;
подводить обучающихся к анализу созданных построек; развивать
желание сооружать постройки по собственному замыслу; учить
обучающихся обыгрывать постройки;
воспитывать умения работать коллективно, объединять свои поделки в соответствии с
общим замыслом и сюжетом, договариваться, кто какую часть работы будет выполнять.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет): самостоятельная творческая деятельность.
Различает, называет и использует основные строительные материалы. Выполняет
конструкцию из строительного материала по собственному плану и плану, предложенному
педагогическим работником, используя полученные ранее умения (накладывание,
приставление, прикладывание). Изменяет конструкции, заменяя детали другими или
надстраивая их в высоту, длину. В постройках использует детали разной формы и цвета.
Самостоятельно обыгрывает постройки, испытывая яркие положительные эмоции.
Средняя группа (от 4 до 5 лет): самостоятельная творческая деятельность. Различает
и называет строительные детали, использует их с учетом конструктивных свойств
(устойчивость, форма, величина). Обращает внимание на архитектуру различных зданий и
сооружения, способен устанавливать ассоциативные связи с похожими сооружениями,
которые видел в реальной жизни или на картинке, макете. Способен к элементарному
анализу постройки: выделяет ее основные части, различает и соотносит их по величине и
форме, устанавливает пространственное расположение этих частей относительно друг друга
(в домах - стены, вверху - перекрытие, крыша; в автомобиле - кабина, кузов, колеса).
Выполняет конструкцию из строительного материала по замыслу, образцу, по заданным
условиям. Выполняет элементарные конструкции из бумаги: сгибает прямоугольный лист
бумаги пополам, совмещая стороны и углы (открытки, флажки). Изготавливает простые
поделки из природного материала, соединяя части с помощью клея, пластилина.
Старшая группа (от 5 до 6 лет): самостоятельная творческая деятельность. Способен
устанавливать связь между самостоятельно создаваемыми постройками и тем, что видит в
окружающей жизни, макетах, иллюстрациях. Отражает результаты своего познания в
конструктивно-модельной деятельности, создавая наглядные модели. Конструирует из
строительного материала по условиям и замыслу, учитывая выделенные основные части и
характерные детали конструкций. Использует графические образы для фиксирования
результатов анализа постройки. В конструировании использует разнообразные по форме
детали и величине пластины. При необходимости способен заменить одни детали другими.
Умеет работать коллективно, объединяя поделки в соответствии с общим замыслом,
договариваясь, кто какую часть работы будет выполнять. Комментирует в речи свои
54

действия, получает удовлетворение от полученного результата, стремится продолжить
работу
Подготовительная группа (от 6 до 7 лет):
Самостоятельная творческая деятельность. Передает в постройках конструктивные и
функциональные особенности анализируемых зданий, макетов. Способен выполнять
различные модели объекта в соответствии с его назначением (мост для пешеходов, мост для
транспорта), подбирая и целесообразно комбинируя для заданной постройки наиболее
подходящие детали. Конструирует постройки и макеты, объединенные общей темой (город,
лес, дом). Самостоятельно находит отдельные конструктивные решения на основе анализа
существующих сооружений. Создает модели из разнообразных пластмассовых, деревянных
и металлических конструкторов по рисунку, по условиям и по собственному замыслу.
Использует графические образы для фиксирования результатов конструктивно-модельной
деятельности. Способен успешно работать в коллективе, распределяя обязанности и
планируя деятельность, работая в соответствии с общим замыслом, не мешая друг другу.
Ребенок мотивирован на продолжение прерванной деятельности.
Музыкальная деятельность - общие задачи: Развитие музыкально-художественной
деятельности: развитие восприятия музыки, интереса к игре на детских музыкальных
инструментах; формирование интереса к пению и развитие певческих умений;
развитие музыкально-ритмических способностей.
Приобщение к музыкальному искусству:
формирование основ музыкальной культуры, элементарных представлений о
музыкальном искусстве и его жанрах; развитие предпосылок ценностно-смыслового
восприятия и понимания произведений
музыкального искусства; поддержка инициативы и самостоятельности, творчества
обучающихся в различных
видах музыкальной деятельности; формирование представлений о музыкальной
сокровищнице малой родины и Отечества, единстве и многообразии способов выражения
музыкальной культуры разных стран и народов мира.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет):
1.
Развитие музыкально-художественной деятельности. Проявляет устойчивый
интерес ко всем видам детской музыкальной деятельности. Эмоционально реагирует на
различные характеры музыкальных образов. Доступно различение некоторых свойств
музыкального звука (высоко - низко, громко - тихо). Понимание простейших связей
музыкального образа и средств выразительности (медведь – низкий регистр). Различение
того, что музыка бывает разная по характеру (веселая - грустная). Сравнение разных по
звучанию предметов в процессе манипулирования, звукоизвлечения. Вербальное и
невербальное выражение просьбы послушать музыку. Владеет простейшими слуховыми и
ритмическими представлениями (направление движения, сила, окраска и протяженность
звуков). Интонирует несложные фразы, попевки и мелодии голосом. Выражает свои
переживания посредством имитационно-подражательных образов (зайки, мышки, птички) и
танцевальных движений (ходьба, бег, хлопки, притопы, «пружинки»). Использует тембровые
возможности различных инструментов, связывая их с образными характеристиками.
Согласует свои действия с действиями других обучающихся, радуясь общению в процессе
всех видов коллективной музыкальной деятельности.
2.
Приобщение к музыкальному искусству. Имеет первичные представления о
том, что музыка выражает эмоции и настроение человека. Эмоционально отзывается на
«изобразительные» образы. С помощью педагогического работника интерпретирует
характер музыкальных образов, выразительные средства музыки. Имеет представления о
том, что музыка выражает эмоции, настроение и характер человека, элементарные
55

музыковедческие представления о свойствах музыкального звука. Понимает «значение»
музыкального образа (например, это лошадка). Знает и может назвать простейшие танцы,
узнать и воспроизвести элементарные партии для детских музыкальных инструментов. Знает
о том, что можно пользоваться разными средствами (голосом, телом, приемами игры на
инструментах) для создания собственных музыкальных образов, характеров, настроений и
может участвовать в беседе со педагогическим работником на эту тему.
. Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1.
Развитие музыкально-художественной деятельности. Обладает координацией
слуха и голоса, достаточно четкой дикцией, навыками ансамблевого пения (одновременно с
другими начинает и заканчивает фразы). Умеет брать дыхание между короткими
музыкальными фразами, передавать посредством собственных движений разнохарактерные,
динамические и темповые изменения в музыке. Ритмично ходит, бегает, подпрыгивает,
притопывает одной ногой, выставляет ногу на пятку, выполняет движения с предметами.
Легко двигается парами и находит пару. Владеет приемами звукоизвлечения на различных
инструментах (ложках, бубне, треугольнике, металлофоне), подыгрывает простейшим
мелодиям на них. Легко создает разнообразные музыкальные образы, используя
исполнительские навыки пения, движения и музицирования.
2.
Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый интерес и
потребность в общении с музыкой в процессе всех видов музыкальной деятельности.
Понимает изобразительные возможности музыки (шум дождя, пение птиц, вздохи куклы), ее
выразительность (радость, нежность, печаль). Сочетает восприятие настроения музыки с
поиском соответствующих слов и выбором символов - цвета, картинок. Дает (себе и другим)
характеристики исполнения музыки на основе простейших слуховых и ритмических
представлений. Испытывает наслаждение от сольной и коллективной музыкальной
деятельности.
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1.
Развитие музыкально-художественной деятельности. В исполнительской
деятельности практические действия подкрепляет знаниями о музыке. Умеет чисто
интонировать мелодии с сопровождением и без него, петь в ансамбле, владеет певческим
дыханием, обладает хорошей дикцией и артикуляцией. Умеет двигаться в различных темпах,
начинать и останавливать движения в соответствии с музыкальными фразами,
перестраиваться в большой и маленький круги, исполнять «дробный шаг», «пружинки»,
ритмичные хлопки и притопы, а также чередование этих движений. Владеет разными
приемами игры на инструментах и навыками выразительного исполнения музыки. Свободно
импровизирует в музыкально-художественной деятельности на основе разнообразных
исполнительских навыков. Умеет создавать музыкальные образы в развитии (в рамках
одного персонажа).
2.
Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый интерес к
музыке, потребность и наслаждение от общения с ней в процессе всех видов музыкальной
деятельности. Умеет воспринимать музыку как выражение мира чувств, эмоций и
настроений. Осознанно и осмысленно воспринимает различные музыкальные образы, умеет
отметить их смену, чувствует оттенки настроений. Реагирует на разность исполнительских
трактовок, связывая их со сменой характера произведения. Дает (себе и другим) точные
характеристики исполнения музыки, используя знания о многих средствах ее
выразительности (темп, динамика, тембр, регистр, жанр). Испытывает удовольствие от
сольной и коллективной музыкальной деятельности, гармонично сочетая их в процессе
создания различных художественных образов.
Подготовительная группа (7-й-8-й год жизни):
56

1.
Развитие музыкально-художественной деятельности. Чисто интонирует
знакомые и малознакомые мелодии (с сопровождением и без него). Подбирает по слуху
знакомые фразы, попевки, мелодии. Воспроизводит в хлопках, притопах и на музыкальных
инструментах ритмический рисунок различных мелодий. Передает в пении, движении и
музицировании эмоциональную окраску музыки с малоконтрастными частями. Умеет
двигаться различными танцевальными шагами («шаг польки», «шаг галопа», «шаг вальса»,
«переменный шаг»), инсценировать тексты песен и сюжеты игр. Владеет приемами сольного
и ансамблевого музицирования. Обладает навыками выразительного исполнения и
продуктивного творчества. Умеет динамически развивать художественные образы
музыкальных произведений (в рамках одного персонажа и всего произведения). Использует
колористические свойства цвета в изображении настроения музыки. Осмысленно
импровизирует на заданный текст, умеет самостоятельно придумывать композицию игры и
танца.
2.
Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый
эстетический интерес к музыке и потребность в общении с ней в процессе различных видов
музыкальной деятельности. Обладает прочувствованным и осмысленным опытом
восприятия музыки. Умеет различать тонкие оттенки чувств, эмоций и настроений, связывая
их со средствами музыкальной выразительности. Владеет сравнительным анализом
различных трактовок музыкальных образов. Находит родственные образные связи музыки с
другими видами искусств (литературой, живописью, скульптурой, архитектурой, дизайном,
модой). Обладает эстетическим вкусом, способностью давать оценки характеру исполнения
музыки, свободно используя знания о средствах ее выразительности. Свободно подкрепляет
исполнительскую деятельность разнообразными знаниями о музыке. Испытывает радость и
эстетическое наслаждение от сольной и коллективной музыкальной деятельности, раскрывая
богатство внутреннего мира.
Физическое развитие
Физическое развитие включает приобретение опыта в двигательной деятельности, в
том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на развитие таких
физических качеств, как координация и гибкость; движений, способствующих правильному
формированию опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия,
координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не
наносящим ущерба организму, выполнением основных движений (ходьбы, бега, мягких
прыжков, поворотов в обе стороны). Формирование начальных представлений о некоторых
видах спорта, овладение подвижными играми с правилами; становление целенаправленности
и саморегуляции в двигательной сфере; становление ценностей здорового образа жизни,
овладение его элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме,
закаливании, при формировании полезных привычек).
Цели, задачи и содержание представлены двумя разделами:
1. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни.
2. Физическая культура.
Задачи раздела 1 «Формирование начальных представлений о здоровом образе
жизни»:
сохранение и укрепление физического и психического здоровья обучающихся: в том
числе обеспечение их эмоционального благополучия; повышение умственной и физической
работоспособности, предупреждение утомления; создание условий, способствующих
правильному формированию опорно-двигательной системы и других систем организма;
воспитание культурно-гигиенических навыков: создание условий для адаптации
обучающихся к двигательному режиму; содействие формированию культурногигиенических навыков и полезных привычек; формирование начальных представлений о
57

здоровом образе жизни: ценностей здорового образа жизни, относящихся к общей культуре
личности; создание условий для овладения детьми элементарными нормами и правилами
питания, закаливания.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
•
обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого
ребенка независимо от психофизиологических и других особенностей (в том числе,
ограниченных возможностей здоровья);
•
оказание помощи родителям (законным представителям) в охране и
укреплении физического и психического здоровья их обучающихся.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет):
1.
Сохранение и укрепление физического и психического здоровья обучающихся.
Осваивает движения, связанные с укреплением здоровья, следуя демонстрации и
инструкциям
педагогического
работника.
С
интересом
осваивает
приемы
здоровьесбережения. Различает, что значит быть здоровым или нездоровым. Сообщает о
своем недомогании педагогическому работнику. Отсутствуют признаки частой
заболеваемости.
2.
Воспитание культурно-гигиенических навыков. Испытывает потребность в
соблюдении навыков гигиены и опрятности в повседневной жизни: просится в туалет,
самостоятельно правильно выполняет процессы умывания, мытья рук; замечает непорядок в
одежде, устраняет его с небольшой помощью педагогического работника. Старается
правильно пользоваться столовыми приборами, салфеткой.
3.
Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Имеет
представления о том, что утренняя зарядка, подвижные игры, физические упражнения,
прогулки, соблюдение правил гигиены важны для здоровья человека, что с помощью сна
восстанавливаются силы. Имеет представления о полезной и вредной пище. Умеет различать
и называть органы чувств (глаза, рот, нос, уши). Имеет представления о том, как их беречь и
ухаживать за ними.
Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1.
Сохранение и укрепление физического и психического здоровья обучающихся.
Осваивает разучиваемые движения, их элементы как на основедемонстрации, так и на
основе словесной инструкции, понимает указания педагогического работника. Обращается
за помощью к педагогическим работникам при заболевании, травме. Отсутствуют признаки
частой заболеваемости.
2.
Воспитание культурно-гигиенических навыков. Правильно выполняет
процессы умывания, мытья рук с мылом. Пользуется расческой, носовым платком,
пользуется столовыми приборами, салфеткой, хорошо пережевывает пищу, ест бесшумно.
Действия могут требовать небольшой коррекции и напоминания со стороны педагогического
работника.
3.
Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Знаком с
понятиями «здоровье», «болезнь». Имеет представление о составляющих здорового образа
жизни: о питании, закаливании, необходимости соблюдения гигиенических процедур. Знает
о частях тела и об органах чувств человека, о пользе утренней зарядки и физических
упражнений, прогулок, о витаминах, об оказании элементарной помощи при ушибах и
травме.
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1.
Сохранение и укрепление физического и психического здоровья обучающихся.
Легко выполняет и осваивает технику разучиваемых движений, их элементов. Отсутствуют
58

признаки частой заболеваемости. Может привлечь внимание педагогического работника в
случае плохого самочувствия, недомогания.
2.
Воспитание культурно-гигиенических навыков. Самостоятельно и правильно
выполняет процессы умывания, мытья рук, помогает в осуществлении этих процессов
другим детям. Следит за своим внешним видом и внешним видом других обучающихся.
Помогает педагогическому работнику в организации процесса питания. Самостоятельно
одевается и раздевается, помогает в этом другим детям. Элементарно ухаживает за вещами
личного пользования и игрушками, проявляя самостоятельность.
3.
Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Знаком с
понятиями «здоровье», «болезнь», может дать их толкование в доступном возрастным
возможностям объеме. Имеет представление о составляющих ЗОЖ: правильном питании,
пользе закаливания, необходимости соблюдения правил гигиены. Знает о пользе утренней
гимнастики и физических упражнений.
Подготовительная группа (7-й-8-й год жизни):
1.
Сохранение и укрепление физического и психического здоровья обучающихся.
Развитые физические качества проявляются в разнообразных видах двигательной
деятельности. Стремится к выполнению физических упражнений, позволяющих
демонстрировать физические качества в соответствии с полом (быстроту, силу, ловкость,
гибкость и красоту исполнения).
2.
Воспитание культурно-гигиенических навыков. Самостоятельно правильно
выполняет процессы умывания, мытья рук, помогает в осуществлении этих процессов
другим детям. Следит за своим внешним видом и внешним видом других обучающихся.
Помогает педагогическому работнику в организации процесса питания. Самостоятельно
одевается и раздевается, помогает в этом другим детям. Элементарно ухаживает за вещами
личного пользования и игрушками, проявляя самостоятельность.
3.
Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Знаком с
понятиями «здоровье», «болезнь», может их трактовать. Имеет представление о
составляющих ЗОЖ: правильном питании, пользе закаливания, необходимости соблюдения
правил гигиены, режима дня, регламента просмотра телепередач, компьютерных игр. Знает о
пользе утренней гимнастики и физических упражнений. Знает офакторах вреда и пользы для
здоровья.
Физическая культура - общие задачи:
развитие двигательных качеств (быстроты, силы, выносливости, координации):
организация видов деятельности, способствующих гармоничному физическому развитию
обучающихся; поддержание инициативы обучающихся в двигательной деятельности;
совершенствование умений и навыков в основных видах движений и двигательных качеств:
формирование правильной осанки; воспитание красоты, грациозности, выразительности
движений; развитие у обучающихся потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании: формирование готовности и интереса к участию в подвижных играх и
соревнованиях; формирование мотивационно-потребностного компонента физической
культуры. Создание условий для обеспечения потребности обучающихся в двигательной
активности.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
• развитие общей и мелкой моторики;
• развитие
произвольности
(самостоятельности,
целенаправленности
и
саморегуляции) двигательных действий, двигательной активности и поведения ребенка;

59

•

формирование двигательных качеств: скоростных, а также связанных с
силой, выносливостью и продолжительностью двигательной активности,
координационных способностей.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет):
1.
Развитие двигательных
качеств
(скоростных, силовых, гибкости,
выносливости, координации). Двигательные качества соответствуют возрастным
нормативам, характеризуются хорошими показателями. Может самостоятельно
регулировать свою двигательную активность, проявляя произвольность некоторых
двигательных действий. Способен к регуляции тонуса мускулатуры на основе контрастных
ощущений («сосулька зимой» - мышцы напряжены, «сосулька весной» - мышцы
расслабляются).
2.
Накопление и обогащение двигательного опыта обучающихся (овладение
основными движениями). Техника основных движений: ходьбы, бега, ползания и лазанья,
прыжков соответствует возрастным нормативам. Выполняет традиционные двухчастные
общеразвивающие упражнения с четким сохранением разных исходных положений в разном
темпе (медленном, среднем, быстром), выполнение упражнений с напряжением, с разными
предметами с одновременными и поочередными движениями рук и ног, махами,
вращениями рук; наклоны вперед, не сгибая ноги в коленях, наклоны (вправо, влево).
Ребенок может сохранять правильную осанку в различных положениях по напоминанию
педагогического работника, удерживает ее непродолжительно. При выполнении упражнений
демонстрирует достаточную в соответствии с возрастными возможностями координацию
движений, подвижность в суставах, быстро реагирует на сигналы, переключается с одного
движения на другое. Уверенно выполняет задания, действует в общем для всех темпе. Легко
находит свое место при совместных построениях и в играх. Может выполнять двигательные
задания в коллективе. Умеет строиться в колонну, шеренгу, круг, находит свое место при
построениях, согласовывает совместные действия. Может сохранять равновесие с
открытыми глазами в различных положениях (сидя, стоя и в движении). Проявляет
инициативность, с большим удовольствием участвует в подвижных играх. Соблюдает
элементарные и более сложные правила в играх, меняет вид движения в соответствии с
поставленной задачей. Согласовывает движения, ориентируется в пространстве. Ходит и
бегает свободно, не шаркая ногами, не опуская голову, сохраняя координацию движений рук
и ног. С желанием катается на трехколесном велосипеде.
3.
Формирование потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании. Двигается активно, естественно, не напряженно. Участвует в
совместных подвижных играх и упражнениях, старается соблюдать правила. Интересуется
способами выполнения двигательных упражнений, старательно их повторяет. Пользуется
физкультурным оборудованием. Стремится к самостоятельности в применении опыта
двигательной деятельности. Быстро осваивает новые движения. От двигательной
деятельности получает удовольствие. Объем двигательной активности соответствует
возрастным нормам.
Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1.
Развитие двигательных
качеств
(скоростных, силовых, гибкости,
выносливости координации). Развитие движений соответствует возрастной норме; движения
хорошо координированы и энергичны; выполняются ловко, выразительно, красиво.
Показатели тестирования показывают высокий возрастной уровень развития и физических
качеств.
2.
Накопление и обогащение двигательного опыта обучающихся (овладение
основными движениями). Умения и навыки в основных движениях соответствуют
возрастным возможностям. Доступны традиционные четырех частные общеразвивающие
60

упражнения с четким сохранением разных исходных положений в разном темпе (медленном,
среднем, быстром), выполнение упражнений с напряжением, с разными предметами с
одновременными и поочередными движениями рук и ног, махами, вращениями рук; наклоны
вперед, не сгибая ноги в коленях, наклоны (вправо, влево). Доступно освоение главных
элементов техники: в беге - активного толчка и выноса маховой ноги; в прыжках энергичного толчка и маха руками вперед-вверх; в метании - исходного положения, замаха;
в лазании чередующегося шага при подъеме на гимнастическую стенку одноименным
способом. Ловля мяча с расстояния 1,5 м, отбивание его об пол не менее 5 раз подряд.
Правильные исходные положения при метании. Ползание разными способами: пролезание
между рейками лестницы, поставленной боком; ползание с опорой на стопы и ладони по
доске, наклонной лестнице, скату; лазание по гимнастической стенке, подъем чередующимся
шагом, не пропуская реек, перелезание с одного пролета лестницы на другой вправо, влево,
не пропуская реек. Выполняет прыжки на двух ногах с поворотами кругом, со сменой ног;
ноги вместе-ноги врозь; с хлопками над головой, за спиной; прыжки с продвижением вперед,
вперед-назад, с поворотами, боком (вправо, влево); прыжки в глубину (спрыгивание с
высоты 25 см); прыжки через предметы высотой 5-10 см; прыжки в длину с места; вверх с
места на высоту 15-20 см). Сохраняет равновесие после вращений или в заданных
положениях: стоя на одной ноге, на приподнятой поверхности. Соблюдает правила в
подвижных играх. Соблюдает правила, согласовывает движения, ориентируется в
пространстве. Развито умение ходить и бегать разными видами бега свободно, не шаркая
ногами, не опуская голову, сохраняя координацию движений рук и ног. Сформировано
умение строиться в колонну по одному, шеренгу, круг, находить свое место при
построениях. Сохраняет правильную осанку самостоятельно в положениях сидя и стоя, в
движении, при выполнении упражнений в равновесии. Новые движения осваивает быстро.
Соблюдает технику выполнения ходьбы, бега, лазанья и ползанья. Правильно выполняет
хват перекладины во время лазанья. Энергично отталкивает мяч при катании и бросании;
ловит мяч двумя руками одновременно. Энергично отталкивается двумя ногами и правильно
приземляется в прыжках с высоты, на месте и с продвижением вперед; на двух ногах и
поочередно на одной ноге; принимает правильное исходное положение в прыжках в длину и
высоту с места; в метании мешочков с песком, мячей диаметром 15-20 см. В играх
выполняет сложные правила, меняет движения. Сформированы навыки доступных
спортивных упражнений: катание на санках (подъем с санками на горку, скатывание с горки,
торможение при спуске; катание на санках друг друга). Катание на двух- и трехколесном
велосипедах: по прямой, по кругу, «змейкой», с поворотами.
3.
Формирование потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании. Активно участвует в совместных играх и физических упражнениях.
Выполняет правила в подвижных играх, реагирует на сигналы и команды. Развит интерес,
самостоятельность и творчество при выполнении физических упражнений и подвижных игр,
при этом переживает положительные эмоции. Пользуется физкультурным инвентарем и
оборудованием в свободное время. Сформировано желание овладевать навыками доступных
спортивных упражнений. Объем двигательной активности соответствует возрастным
нормам.
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1.
Развитие
двигательных
качеств
(скоростных, силовых, гибкости,
выносливости координации). Развитые физические качества проявляются в разнообразных
видах двигательной деятельности. Стремится к выполнению физических упражнений,
позволяющих демонстрировать физические качества в соответствии с полом (быстроту,
силу, ловкость, гибкость и красоту исполнения). Проявляется соотношение некоторых
физических упражнений с полоролевым поведением (силовые упражнения - у мальчиков,
61

гибкость - у девочек). Показатели тестирования показывают высокий возрастной уровень
развития физических качеств.
2.
Накопление и обогащение двигательного опыта обучающихся (овладение
основными движениями). Техника основных движений соответствует возрастной норме.
Осознанно и технично выполняет физические упражнения, соблюдает правильное
положение
тела.
Выполняет
четырехчастные,
шестичастные
традиционные
общеразвивающие упражнения с одновременным последовательным выполнением
движений рук и ног, одноименной и разноименной координацией. Способен выполнить
общеразвивающие упражнения с различными предметами, тренажерами. Доступны
энергичная ходьба с сохранением правильной осанки и равновесия при передвижении по
ограниченной площади опоры. Бег на носках, с высоким подниманием колен, через
предметы и между ними, со сменой темпа. Выполняет разные виды прыжков: в длину,
ширину, высоту, глубину, соблюдая возрастные нормативы. Прыгает через длинную
скакалку, неподвижную и качающуюся, через короткую скакалку, вращая ее вперед и назад.
Выполняет разнообразные движения с мячами: прокатывание мяча одной и двумя руками из
разных исходных положений между предметами, бросание мяча вверх, о землю и ловля
двумя руками, отбивание мяча не менее 10 раз подряд на месте и в движении (не менее 5-6
м). Перебрасывание мяча друг другу и ловля его стоя, сидя, разными способами (снизу, от
груди, из-за головы, с отбивкой о землю). Метание вдаль (5-9 м) в горизонтальную и
вертикальную цели (3,5-4 м) способами прямой рукой сверху, прямой рукой снизу, прямой
рукой сбоку, из-за спины через плечо. Ползание на четвереньках, толкая головой мяч по
скамейке. Подтягивание на скамейке с помощью рук; передвижение вперед с помощью рук и
ног, сидя на бревне. Ползание и перелезание через предметы (скамейки, бревна). Подлезание
под дуги, веревки (высотой 40-50 см). Лазание по гимнастической стенке чередующимся
шагом с разноименной координацией движений рук и ног, лазание ритмичное, с изменением
темпа. Участвует в подвижных играх с бегом, прыжками, ползанием, лазанием, метанием,
играх-эстафетах. Участвует в спортивных играх: в городках, баскетболе по упрощенным
правилам. В футболе доступно отбивание мяча правой и левой ногой в заданном
направлении; обведение мяча между и вокруг ног. Двигательный опыт обогащается в
самостоятельной деятельности: свободно и вариативно использует основные движения,
переносит в разные виды игр, интегрирует разнообразие движений с разными видами и
формами детской деятельности.
3.
Формирование потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании. Ребенок проявляет стремление к двигательной активности. Получает
удовольствие от физических упражнений и подвижных игр. Хорошо развиты
самостоятельность, выразительность и грациозность движений. Умеет самостоятельно
организовывать знакомые подвижные игры и разнообразные упражнения. Испытывает
радость в процессе двигательной деятельности; активен в освоении новых упражнений;
замечает успехи и ошибки в технике выполнения упражнений; может анализировать
выполнение отдельных правил в подвижных играх; сочувствует спортивным поражениям и
радуется победам. Вариативно использует основные движения, интегрирует разнообразие
движений с разными видами и формами детской деятельности, действует активно и быстро в
соревнованиях с другими детьми. Помогает педагогическим работником готовить и убирать
физкультурный инвентарь. Проявляет интерес к различным видам спорта, к событиям
спортивной жизни страны. Проявляет положительные нравственные и морально-волевые
качества в совместной двигательной деятельности. Объем двигательной активности на
высоком уровне.
Подготовительная группа (7-й-8-й год жизни):
1.
Развитие двигательных
качеств
(скоростных, силовых, гибкости,
выносливости координации). Хорошо развиты сила, быстрота, выносливость, ловкость,
62

гибкость в соответствии с возрастом. Движения хорошо координированы. Стремится
проявить хорошие физические качества при выполнении движений, в том числе в
подвижных играх. Высокие результаты при выполнении тестовых заданий.
2.
Накопление и обогащение двигательного опыта обучающихся (овладение
основными движениями). Самостоятельно, быстро и организованно выполняет построение и
перестроение во время движения. Доступны: четырехчастные, шестичастные,
восьмичастные традиционные общеразвивающие упражнения с одноименными и
разноименными, разнонаправленными, поочередными движениями рук и ног; упражнения в
парах и подгруппах. Выполняет их точно, выразительно, с должным напряжением, из разных
исходных положений в соответствии с музыкальной фразой или указаниями, с различными
предметами. Соблюдает требования к выполнению основных элементов техники бега,
прыжков, лазания по лестнице и канату: в беге - энергичная работа рук; в прыжках
группировка в полете, устойчивое равновесие при приземлении; в метании - энергичный
толчок кистью, уверенные разнообразные действия с мячом, в лазании - ритмичность при
подъеме и спуске. Освоены разные виды и способы ходьбы: обычная, гимнастическая,
скрестным шагом; выпадами, в приседе, спиной вперед, приставными шагами вперед и
назад, с закрытыми глазами. Сохраняет динамическое и статическое равновесия в сложных
условиях: в ходьбе по гимнастической скамейке боком приставным шагом; неся мешочек с
песком на спине; приседая на одной ноге, а другую махом перенося вперед сбоку скамейки;
поднимая прямую ногу вперед и делая под ней хлопок; перешагивая предметы; выполняя
повороты кругом, перепрыгивание ленты, подпрыгивая. Может: стоять на носках; стоять на
одной ноге, закрыв по сигналу глаза; то же, стоя на кубе, гимнастической скамейке;
поворачиваться кругом, взмахивая руками вверх; кружиться с закрытыми глазами,
останавливаться, сделать фигуру. В беге сохраняет скорость и заданный темп, направление,
равновесие. Доступен бег: через препятствия - высотой 10-15 см, спиной вперед, со
скакалкой, с мячом, по доске, по бревну, из разных стартовых положений (сидя, сидя потурецки, лежа на спине, на животе, сидя спиной к направлению движения). Сочетает бег с
ходьбой, прыжками, подлезанием; с преодолением препятствий в естественных условиях.
Ритмично выполняет прыжки, может мягко приземляться, сохранять равновесие после
приземления. Доступны: подпрыгивание на двух ногах на месте с поворотом кругом, смещая
ноги вправо - влево, сериями с продвижением вперед, перепрыгиванием линии, веревки,
продвижением боком. Выполняет прыжки в длину с места (не менее 100 см); в длину с
разбега (не менее 170-180 см); в высоту с разбега (не менее 50 см); прыжки через короткую
скакалку разными способами: на двух ногах с промежуточными прыжками и без них, с ноги
на ногу; бег со скакалкой; прыжки через длинную скакалку: пробегание под вращающейся
скакалкой, перепрыгивание через нее с места, вбегание под вращающуюся скакалку,
перепрыгивание через нее; пробегание под вращающейся скакалкой парами; прыжки через
большой обруч как через скакалку. Освоены разные виды метания, может отбивать,
передавать, подбрасывать мячи разного размера разными способами: метание вдаль и в цель
(горизонтальную, вертикальную, кольцеброс) разными способами. В лазании освоено:
энергичное подтягивание на скамейке различными способами: на животе и на спине,
подтягиваясь руками и отталкиваясь ногами; по бревну; проползание под
гимнастическойскамейкой, под несколькими пособиями подряд; быстрое и ритмичное
лазание по наклонной и вертикальной лестницам; по канату (шесту) способом «в три
приема». Может организовать знакомые подвижные игры с подгруппой обучающихся, игрыэстафеты, спортивные игры: городки: выбивать городки с полукона и кона при наименьшем
количестве бит; баскетбол: забрасывать мяч в баскетбольное кольцо, вести и передавать мяч
друг другу в движении, вбрасывать мяч в игру двумя руками из-за головы; футбол: знает
способы передачи и ведения мяча в разных видах спортивных игр; настольный теннис,
бадминтон: умеет правильно держать ракетку, ударять по волану, перебрасывать его в
сторону партнера без сетки и через нее; вводить мяч в игру, отбивать его после отскока от
63

стола; хоккей: ведение шайбы клюшкой, умение забивать в ворота. Может контролировать
свои действия в соответствии с правилами. В ходьбе на лыжах осваивает: скользящий
попеременный двухшаговый ход на лыжах с палками, подъемы и спуски с горы в низкой и
высокой стойках. Может кататься на коньках: сохранять равновесие, «стойку конькобежца»
во время движения, выполнять скольжение и повороты. Умеет кататься на самокате:
отталкиваться одной ногой; плавать: скользить в воде на груди и спине, погружаться в воду;
кататься на велосипеде: по прямой, по кругу, «змейкой», умение тормозить; кататься на
санках; скользить по ледяным дорожкам: после разбега стоя и присев, на одной ноге, с
поворотами. Управляет движениями осознанно.
3.
Формирование потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании. Сформирована потребность в ежедневной двигательной деятельности.
Любит и может двигаться самостоятельно и с другими детьми, придумывает варианты игр и
комбинирует движения, проявляет творческие способности. Участвует в разнообразных
подвижных играх, в том числе спортивных, показывая высокие результаты. Активно
осваивает спортивные упражнения и результативно участвует в соревнованиях. Объективно
оценивает свои движения, замечает ошибки в выполнении, как собственные, так и других
детей. Может анализировать выполнение правил в подвижных играх и изменять их в
сторону совершенствования. Сопереживает спортивные успехи и поражения. Может
самостоятельно готовить и убирать физкультурный инвентарь. Развит интерес к физической
культуре, к различным видам спорта и событиям спортивной жизни страны. Проявляет
положительные нравственные и морально-волевые качества в совместной двигательной
деятельности. Объем
Часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений
Социально-коммуникативное развитие
Содержание работы по формированию основ безопасности в быту, социуме, природе у
обучающихся с ЗПР основного и пропедевтического этапов обучения расширяется и
углубляется с использованием учебного пособия по основам безопасности
жизнедеятельности детей Авдеевой Н.Н., Князевой Н.Л., Стеркиной Р.Б. «Безопасность».
Содержание данного направления работы реализуется как на специально организованных
занятиях по самообслуживанию и безопасности, так и в свободной деятельности детей, в
режимных моментах через игры с образной игрушкой и бытовыми предметами, через
сюжетно-отобразительную игру, практические тренинги.
Основное содержание данной работы направлено на:
•
ознакомление дошкольников с правилами поведения в общественных местах, в
различных ситуациях общения со взрослыми людьми и сверстниками;
•
привитие элементарных привычек по уходу за собой и своими вещами;
•
обучение элементарным правилам этикета;
•
формирование элементарных представлений об опасности контактов с незнакомыми
людьми;
•
обучение элементарным способам безопасного поведения в детском саду, в
совместной игре, дома, в ситуации «Если «чужой» приходит в дом»;
•
формирование элементарных представлений об опасностях леса, водоема в различное
время года, правилах поведения с животными;
•
формирование элементарных представлений о здоровье и способах его сохранения;
обучение простейшим правилам безопасности на дороге: опасности проезжей части,
алгоритм перехода проезжей части, знаки «Пешеходный переход», сигналы пешеходного
светофора.
64

•
формирование элементарных представлений о причинах пожара и действиях при
возникновении возгорания и задымления.
Речевое развитие
При формировании у обучающихся с ЗПР академических навыков в части,
формируемой участниками образовательных отношений, используются парциальные
программы для детей с ЗП Рпо речевому и математическому развитию, конструированию:
Нищева Н.В. Комплексная образовательная программа дошкольного
образования для детей с тяжелыми нарушениями речи;
Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В., Миронова С.А., Лагутина
А.В. Коррекция нарушений речи. Программы дошкольных образовательных
учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением речи.
Художественно-эстетическое развитие
Для развития художественных представлений и умений используется парциальная
программа художественно-эстетического развития Лыковой И.А. «ЦВЕТНЫЕ ЛАДОШКИ».
На специально организованных занятиях происходит знакомство детей с основными
изобразительными средствами и техниками изображения, формирование интереса к
художественной деятельности, самостоятельности и активности.
Моторная неловкость и сниженная мотивация обучающихся с ЗПР влияют на
формирование изобразительных навыков. Пальцы рук неловки, малоподвижны, движения их
неточные или несогласованные, многие держат ложку в кулаке, не могут застегнуть
пуговицы, зашнуровать ботинки. Несформированность графических навыков и умений
мешает ребенку выражать в рисунках задуманное, адекватно изображать предметы
объективного мира и затрудняет развитие познания и эстетического восприятия. Все это
говорит о том, что с детьми с ЗПР, целесообразно проводить специальную работу по
формированию навыков рисования с помощью нетрадиционных методик. Для этих целей
используется пособие Никитиной А. В. «Нетрадиционные техники рисования в детском
саду». Нетрадиционные техники рисования позволяют быстро добиться желаемых
результатов. Подбор доступных для ребенка с ЗПР методов рисования позволяет создать
положительную мотивацию к художественной деятельности, стимулирует развитие
самостоятельности и инициативности.
Вмузыкальном воспитании в работе с обучающимися с ЗПРиспользуются следующие
парциальные программы:
Буренина А.И. Ритмическая мозаика: Программа по ритмической пластике для
детей дошкольного и младшего школьного возраста;
Радынова О.П. Музыкальные шедевры. Авторская программа и методические
рекомендации;
Костина Э.П. Камертон. Программа музыкального образования детей раннего
и дошкольного возраста;
Каплунова И.М., Новоскольцева И.А. Ладушки. Программа по музыкальному
воспитанию детей дошкольного возраста.
Физическое развитие
Для развития основных видов движений, координации, силы и выносливости у
обучающихся с ЗПР используется парциальная программа Пензулаевой Л. И.
«Физкультурные занятия в ДОУ». Программа предусматривает обучение детей
общеразвивающим упражнениям, основным видам движений, упражнениям с предметами,
на развитие равновесия, обучение воспитанников спортивным и эстафетным играм.
Также ведется работа по развитию физических качеств и двигательных навыков.
Задача работы в данный период, чтобы к моменту поступления в школу обучающиеся с ЗПР
65

имели определенный запас двигательных навыков и умений, физических качеств, по
возможности хорошую координацию движений, что позволит детям с ЗПР успешно
справляться с нагрузками в школе, сохранять правильную осанку на уроках, проявлять
усидчивость и волевые усилия.
Для формирования основ здорового образа жизни в работе с детьми с ЗПР
используется пособие Змановского Ю.Ф., Егорова Б.Б. «Здоровый дошкольник:
Оздоровительно-воспитательная технология». На начальном этапе дошкольников обучают
простейшим способам закаливания – босохождению. На основном и пропедевтическом
этапах обучения ведется работа по формированию рационального дыхания и правильной
осанки. Для снятия эмоционального напряжения, профилактики поведенческих отклонений
используются комплексы психогимнастики.
2.2. ВАРИАТИВНЫЕ ФОРМЫ,
РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ

СПОСОБЫ,

МЕТОДЫ

И

СРЕДСТВА

Данный раздел раскрывает вариативные формы, способы, методы и средства
реализации образовательной деятельности педагогов по реализации программы с учетом
особенностей развития детей с ограниченными возможностями здоровья.
В соответствии с частью 4 статьи 63 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» дошкольное образование может быть
получено в ДОО, а также вне ее - в форме семейного образования. Форма получения
дошкольного образования определяется родителями (законными представителями)
несовершеннолетнего обучающегося. Образовательная организация может использовать
сетевую форму реализации адаптированной образовательной программы и (или) отдельных
её компонентов.
В зависимости от особенностей детей педагогом определяется оптимальное сочетание
самостоятельной, индивидуальной и совместной деятельности, сбалансированное
чередование специально организованной и нерегламентированной образовательной
деятельности. Педагоги проводят групповые, подгрупповые и индивидуальные занятия.
Примером вариативных форм, способов, методов организации образовательной
деятельности могут служить такие формы как: образовательные предложения для целой
группы (занятия), различные виды игр, в том числе свободная игра, игра-исследование,
ролевая, и др. виды игр, подвижные и традиционные народные игры; взаимодействие и
общение детей и взрослых и/или детей между собой; праздники, социальные акции т.п., а
также использование образовательного потенциала режимных моментов. Все формы вместе
и каждая в отдельности могут быть реализованы через сочетание организованных взрослыми
и самостоятельно инициируемых свободно выбираемых детьми видов деятельности.
Осуществляя выбор методов воспитания и обучения, педагог учитывает возрастные,
личностные особенности детей с ОВЗ, педагогический потенциал каждого метода, условия
его применения, реализуемые цели и задачи, прогнозирует возможные результаты. Для
решения задач воспитания и обучения целесообразно использовать комплекс методов.
Для достижения задач воспитания в ходе реализации Программы используются
следующие методы:
организации опыта поведения и деятельности (приучение к положительным формам
общественного поведения, упражнение, воспитывающие ситуации, игровые методы);
осознания детьми опыта поведения и деятельности (ситуация общения на моральные темы,
разъяснение норм и правил поведения, чтение художественной литературы, этические
беседы, обсуждение поступков и жизненных ситуаций, личный пример);
мотивации опыта поведения и деятельности (поощрение, методы развития эмоций,
игры, соревнования, проектные методы).
66

При организации обучения традиционные методы (словесные, наглядные,
практические) дополняются методами, в основу которых положен характер познавательной
деятельности детей:
1)
при использовании информационно-рецептивного метода предъявляется
информация, организуются действия ребенка с объектом изучения (распознающее
наблюдение, рассматривание иллюстраций, репродукций, объектов, просмотр компьютерных
презентаций, рассказы педагога, чтение);
2)
репродуктивный метод предполагает создание условий для воспроизведения
представлений и способов деятельности, руководство их выполнением (упражнения на
основе образца педагога, беседа, составление рассказов с опорой на предметную или
предметно-схематическую модель);
3)
метод проблемного изложения представляет собой постановку проблемы и
раскрытие пути ее решения в процессе организации опытов, наблюдений.
При реализации Программы педагог использует различные средства, представленные
совокупностью материальных и идеальных объектов:
демонстрационные
и
раздаточные;
визуальные,
аудийные,
аудиовизуальные;
естественные
и
искусственные; реальные и виртуальные.
Формы, методы и средства реализации образовательной области «Социальнокоммуникативное развитие»
Формыработы с детьми: занятие,
игры (сюжетно-ролевые, драматизации, подвижные, театрализованные, дидактические
и пр.), праздники и развлечения,
инсценирование,
поручения (простые и сложные, эпизодические и длительные, коллективные и
индивидуальные),
совместные действия
Методы реализации
- вызывающие эмоциональную
активность: воображаемая
ситуация;
игры-драматизации; сюрпризные моменты и элементы новизны; юмор и шутка.
- формирования нравственного поведения: практическое привлечение ребенка к
выполнению конкретных правил поведения; показ и объяснение в воспитании культуры
поведения, навыков коллективных взаимоотношений и т.д.; пример поведения взрослых;
овладение моральными нормами в совместной деятельности; упражнения в моральном
поведении; создание ситуаций нравственного выбора.
- формирования
нравственного
сознания:
разъяснения
конкретных
нравственных норм и правил; внушение моральных норм и правил.
- стимулирования нравственных чувств и мотивов поведения: пример других;
педагогическая оценка поведения, поступков ребенка; одобрение нравственных
поступков ребенка; поощрение ребенка к нравственным поступкам; осуждение
недостойных поступков ребенка.
- создания у детей практического опыта трудовой деятельности: приучение к
положительным формам общественного поведения; показ действий; пример взрослого и
детей; целенаправленное наблюдение; организация интересной деятельности
(общественно-полезный характер); коммуникативных ситуаций.

67

- наглядные: наблюдения (кратковременные, длительные, определение
состояния предмета по отдельным признакам, восстановление картины целого по
отдельным признакам); рассматривание картин, демонстрация фильмов;
- практические: игра (дидактические игры (предметные, настольно-печатные,
словесные, игровые упражнения и игры-занятия) подвижные игры, творческие игры);
труд в природе (индивидуальные поручения, коллективный труд); элементарные опыты;
- словесные: рассказ; беседа; чтение.
Средства реализации
- общение со взрослыми и сверстниками (стиль и содержание); - предметнопрактическая деятельность; - предметы культуры и искусства.
- ознакомление с трудом взрослых;
- собственная трудовая деятельность; - художественная литература; изобразительное искусство.
- объекты ближайшего окружения;
- предметы рукотворного мира;
- игра (дидактическая, сюжетно-ролевая, игра-драматизация);
- труд (материалы для организации трудовой деятельности: карточки-схемы,
инвентарь);
- объекты живой и неживой природы;
- игры с экологическим содержанием; - комплекты наглядного материала; музыка (аудио записи).
Формы, способы, методы и средства реализации образовательной области
«Познавательное развитие»
Формы работы с детьми:
коллекционирование,
проблемные ситуации,
обучение
в
повседневных
бытовых
ситуациях,
демонстрационные опыты,
игры (дидактические, подвижные, логические, театрализованные с математическим
содержанием), занятие, самостоятельная деятельность в развивающей среде,
моделирование
занятие по конструктивным играм, строительные
игры, конструктивные игры, обыгрывание готовой постройки, совместные
действия, индивидуальная работа, конструирование (по модели, по
образцу, по условиям, по теме, по схемам), конструирование из бросового и
природного материала. наблюдения,
настольные
игры,
дидактические

игры,

экспериментирование
Методы реализации

68

репродуктивные (материал не только заучивается, но и воспроизводится); объяснительноиллюстративные (материал разъясняется, иллюстрируется
примерами, демонстрируется и должен быть понят детьми);
продуктивные (материал должен быть не только понят, но и применён в
практических действиях);
проблемные (методы, предполагающие формирование умений самому осознать
проблему, а в отдельных случаях – и поставить её, внести вклад в её разрешение);
исследовательские
(ребёнок
выступает
в
роли
исследователя,
ориентированного на решение субъективно-творческих задач);
методы стимулирования активной речевой деятельности детей, речевое
сопровождение перцептивных действий;
методы, повышающие познавательную активность (элементарный анализ,
сравнение по контрасту и подобию, сходству, группировка и классификация, моделирование
и конструирование, ответы на вопросы детей, приучение к самостоятельному поиску ответов
на вопросы).
Средства реализации
комплекты наглядного дидактического материала для занятий;
оборудование для самостоятельной деятельности детей;
дидактические игры для формирования математических представлений;
занимательный математический материал; - социальная действительность; конструкторы.
Формы, способы, методы и средства реализации образовательной области
«Речевое развитие»
Формы работы с детьми:
чтение литературного произведения с обсуждением; - рассказ литературного
произведения с обсуждением.
беседа о прочитанном произведении;
инсценирование
литературного
произведения
(театрализованная игра, игры-имитации, этюды);
игра на основе сюжета литературного произведения;
продуктивная деятельность по мотивам прочитанного;
ситуативная беседа по мотивам прочитанного, ситуативный разговор;
речевое сопровождение действий;
договаривание;
комментирование действий; - звуковое обозначение действий; - литературные
досуги.
Методы реализации
1)
Наглядные: непосредственное наблюдение и его разновидности (наблюдение в
природе, экскурсии); опосредованное наблюдение (изобразительная наглядность:
рассматривание игрушек и картин, рассказывание по игрушками картинам).
2)
Словесные: чтение и рассказывание художественных произведений; заучивание
наизусть; пересказ; обобщающая беседа.
3)
Практические:
дидактические игры, игры-драматизации, инсценировки,
дидактические упражнения, пластические этюды, хороводные игры.
Средства реализации Программы
- общение взрослых и детей;
69

художественная
литература;
культурная языковая среда;
- изобразительное искусство, музыка, театр.
Формы, способы, методы и средства реализации образовательной области
«Художественно-эстетическое развитие»
Формы работы с детьми:
музыкальное воспитание: занятие, праздники и развлечения, игровая музыкальная
деятельность (театрализованные музыкальные игры, музыкально-дидактические игры, игры с
пением, ритмические игры), музыка в других видах образовательной деятельности, пение,
слушание, игры на музыкальных инструментах, музыкально-ритмические движения; художественная деятельность: виртуальные экскурсии, создание коллекций, наблюдение
природных объектов, выставки работ декоративно-прикладного искусства, рассматривание
эстетически привлекательных объектов природы, быта, произведений искусства, занятие
(рисование, лепка, аппликация, конструирование), экспериментирование, изготовление
украшений, декораций, подарков, выставки детских работ;
ознакомление с художественной литературой: занятия по развитию речи, чтение,
рассказывание, пересказ, разучивание, прослушивание аудиозаписи, рассматривание
иллюстраций к произведению с комментариями, обсуждение литературной стороны
произведения, обыгрывание (инсценирование) произведения, отрывка, настольный
(кукольный, пальчиковый и т.п.) театр по произведению, самостоятельная театрализованная
деятельность, оформление, пополнение групповой библиотечки (книжного уголка).
Методы реализации
Метод пробуждения ярких эстетических эмоций и переживаний с целью овладения
даромсопереживания.
Метод побуждения к сопереживанию, эмоциональной отзывчивости на прекрасное в
окружающем мире.
Метод эстетического убеждения (по мысли А.В. Бакушинского «Форма, колорит,
линия, масса и пространство, фактура должны убеждать собою непосредственно, должны
быть самоценны, как чистый эстетический факт»).
Метод сенсорного насыщения.
Метод эстетического выбора, направленный на формирование эстетического вкуса;
метод разнообразной художественной практики.
Метод сотворчества (с педагогом, сверстниками).
Средства реализации
бумага, пластилин и пр.;
краски, мел, карандаши и пр.; - природный и бросовый материал.
музыкальные инструменты;
музыкальный фольклор;
произведения искусства (музыкальные, изобразительные);
эстетическое общение;
природа;
окружающая предметная среда.
Формы, способы, методы и средства реализации образовательной области «Физическое
развитие»
Формыработы с детьми:
70

комплекс
утренней
гимнастики,
физкультурное занятие,
подвижные игры (сюжетные и с правилами),
игры средней и малой подвижности,
физкультурный досуг,
спортивные развлечения,
игровое упражнение,
корригирующие упражнения,
дыхательная гимнастика,
соревнования,
эстафеты,
физминутки,
упражнений для глаз, пальчиков, профилактики сколиоза, плоскостопия,
закаливающие мероприятия,
самостоятельная двигательная деятельность детей.
Методы реализации
Наглядный
Наглядно-зрительные приемы (показ физических упражнений, использование
наглядных пособий, имитация, зрительные ориентиры);
Наглядно-слуховые приемы (музыка, песни);
Тактильно-мышечные приемы (непосредственная помощь воспитателя).
Словесный
Объяснения, пояснения, указания;
Подача команд, распоряжений, сигналов;
Вопросы к детям;
Образный сюжетный рассказ, беседа.
Практический
Повторение упражнений без изменения и с изменениями;
Проведение упражнений в игровой форме;
Проведение упражнений в соревновательной форме.
Средства реализации
Двигательная активность, занятияфизкультурой;
Эколого-природные факторы (солнце, воздух, вода);
Психогигиенические факторы (гигиена сна, питания, занятий); - Атрибуты для
подвижных и спортивных игр, эстафет.
Особенности использования некоторых методов и приемов обучения
с детьми с ОВЗ
Участниками
образовательного
процесса
в
учреждении
реализуются
здоровьесберегающие технологии: (медико-профилактические – закаливание, лазеротерапия,
тубусный кварц, ультратон-терапия, ингаляции, массажные ванны; физкультурнооздоровительные – дыхательная гимнастика, массаж и самомассаж, профилактика
плоскостопия).
Педагоги в коррекционной работе используют специализированные методы:
двигательно-кинестетический, верботональный, методы
арттерапии,
сказкотерапии,
психогимнастики, азбуки телодвижения, логоритмики и т.д.
71

Особенности взаимодействия взрослых с детьми с ЗПР
В работе с детьми с ЗПР по Программе реализуются формы, способы, методы и
средства реализации программы, которые отражают следующие аспекты образовательной
среды:
характер взаимодействия с педагогическим работником; характер
взаимодействия с другими детьми; система отношений ребенка к
миру, к другим людям, к себе самому.
Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим фактором
развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности.
С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности ребенок
учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс
приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию
мира, речи, коммуникации и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии
с педагогическим работником и в самостоятельной деятельности в предметной среде
называется процессом овладения культурными практиками.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен
только в том случае, если педагогический работник выступает в этом процессе в роли
партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские
отношения педагогического работника и ребенка в Организации и в семье являются
разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому
обучению и образованию, основанному на идеях «свободного воспитания». Основной
функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное
относительно ребенка включение педагогического работника в процесс деятельности.
Педагогический работник участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как
более опытный и компетентный партнер.
Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким,
какой он есть, и вера в его способности. Педагогический работник не подгоняет ребенка под
какой-то определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и
индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он
сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях,
участвует в его играх и занятиях. Педагогический работник старается избегать запретов и
наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не
унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство
психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности,
положительных взаимоотношений с педагогическим работником и другими детьми.
Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка
различных позитивных качеств:
Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение ребенка к себе и
другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих. Он приобретает
чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда педагогический работник
предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы,
он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический
работник поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть,
избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой,
признавать свои ошибки. Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми
способствует истинному принятию ребенком моральных норм.
Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки.
Ведь педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора
того или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по
72

душе, партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как
следствие, чувства ответственности за свой выбор.
Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические
работники не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял
собственное.
Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать
свои переживания, выразить их словами, педагогические работники содействуют
формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот
опыт из общения с педагогическим работником и переносит его на других людей.
2.3. ОСОБЕННОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ВИДОВ И КУЛЬТУРНЫХ ПРАКТИК

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

РАЗНЫХ

Программа определяет базовое содержание образовательных областей с учетом
возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся в различных видахдеятельности,
таких как:
1. Предметная деятельность.
2. Игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры).
3. Коммуникативная (общение и взаимодействие с педагогическим работником и
другими детьми).
4. Познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и
социального миров в процессе наблюдения и взаимодействия с ними), а также такими
видамиактивности ребенка, как: - восприятие художественной литературы и фольклора,
- самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице),
- конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули,
бумагу, природный и иной материал,
- изобразительная (рисование, лепка, аппликация),
- музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений,
пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах),
- двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка.
Образовательная деятельность в ДОО включает:
- образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации
различных видов детской деятельности;
- образовательную деятельность, осуществляемую в ходе режимных процессов;
- самостоятельную деятельность детей;
- взаимодействие с семьями детей по реализации адаптированной
образовательной программы ДО.
Образовательная деятельность организуется как совместная деятельность педагога и
детей, самостоятельная деятельность детей. В зависимости от решаемых образовательных
задач, желаний детей, их образовательных потребностей и возможностей, педагог может
выбрать один или несколько вариантов совместной деятельности:
1)
совместная деятельность педагога с ребенком, где, взаимодействуя с ребенком,
он выполняет функции педагога: обучает ребенка чему-то новому;
2)
совместная деятельность ребенка с педагогом, при которой ребеноки педагог
равноправные партнеры;
3)
совместная деятельность группы детей под руководством педагога, который на
правах участника деятельности на всех этапах ее выполнения (от планирования до
завершения) направляет совместную деятельность группы детей;
73

4)
совместная деятельность детей со сверстниками без участия педагога, но по его
заданию. Педагог в этой ситуации не является участником деятельности, но выступает в роли
ее организатора, ставящего задачу группе детей, тем самым, актуализируя лидерские ресурсы
самих детей;
5)
самостоятельная, спонтанно возникающая, совместная деятельность детей без
всякого участия педагога. Это могут быть самостоятельные игры детей (сюжетные,
театрализованные, игры с правилами, музыкальные и другое), самостоятельная
изобразительная
деятельность по
выбору
детей, самостоятельная
познавательно-исследовательская деятельность (опыты, эксперименты и другое).
Образовательная деятельность в режимных процессах имеет специфику и
предполагает использование особых форм работы в соответствии с реализуемыми задачами
воспитания, обучения и развития ребенка. Основная задача педагога в утренний отрезок
времени состоит в том, чтобы включить детей в общий ритм жизни ДОО, создать у них
бодрое, жизнерадостное настроение.
Образовательная деятельность, осуществляемая в утренний отрезок времени, может
включать:
игровые ситуации, индивидуальные игры и игры небольшими подгруппами
(сюжетно-ролевые, режиссерские, дидактические, подвижные, музыкальные и другие);
беседы с детьми по их интересам, развивающее общение педагога с детьми (в том
числе
в форме утреннего и вечернего круга), рассматривание картин, иллюстраций;
практические,
проблемные
ситуации,
упражнения
(по
освоению
культурно-гигиенических навыков и культуры здоровья, правил и норм поведения и другие);
наблюдения за объектами и явлениями природы, трудом взрослых;
трудовые поручения и дежурства (сервировка стола к приему пищи, уход за
комнатными растениями и другое); индивидуальную работу с детьми в соответствии с
задачами разных образовательных
областей; продуктивную деятельность детей по интересам детей (рисование,
конструирование,
лепка и другое); оздоровительные и закаливающие процедуры, здоровьесберегающие
мероприятия,
двигательную деятельность (подвижные игры, гимнастика и другое).
Согласно требованиям СанПиН 1.2.3685-21 в режиме дня предусмотрено время для
проведения занятий.
Занятие рассматривается как дело, занимательное и интересное детям, развивающее
их; как деятельность, направленная на освоение детьми одной или нескольких
образовательных областей, или их интеграцию с использованием разнообразных форм и
методов работы, выбор которых осуществляется педагогам самостоятельно. Занятие является
формой организации обучения, наряду с экскурсиями, дидактическими играми, играмипутешествиями и другими. Оно может проводиться в виде образовательных ситуаций,
тематических событий, проектной деятельности, проблемно-обучающих ситуаций и пр. В
рамках отведенного времени педагог может организовывать образовательную деятельность с
учетом интересов, желаний детей, их образовательных потребностей, включая детей
дошкольного возраста в процесс сотворчества, содействия, сопереживания.
Занятия с детьми с ОВЗ носят коррекционно-развивающий характер и направлены в
том числе на преодоление, компенсацию проблем развития.
Термин «занятие» не означает регламентацию процесса. Термин фиксирует форму
организации образовательной деятельности. Содержание и педагогически обоснованную
методикупроведения занятий педагог выбирает самостоятельно.
Образовательная деятельность, осуществляемая во время прогулки, включает:
74

наблюдения за объектами и явлениями природы, направленные на установление
разнообразных связей и зависимостей в природе, воспитание отношения к ней; подвижные
игры и спортивные упражнения, направленные на оптимизацию режима
двигательной
активности
и
укрепление
здоровья
детей;
экспериментирование с объектами неживой природы;
сюжетные и конструктивные игры (с песком, со снегом, с природным
материалом); элементарную трудовую деятельность детей на участке ДОО;
свободное общение педагога с детьми, индивидуальную работу; проведение
спортивных праздников (при необходимости).
Образовательная деятельность, осуществляемая во вторую половину дня, может
включать:
элементарную трудовую деятельность детей (уборка групповой комнаты; ремонт книг,
настольно-печатных игр; стирка кукольного белья); проведение зрелищных мероприятий,
развлечений, праздников (кукольный, настольный, теневой театры, игры-драматизации;
концерты; спортивные, музыкальные и литературные досуги и другое); игровые ситуации,
индивидуальные игры и игры небольшими подгруппами
(сюжетные, дидактические, подвижные, музыкальные и другие); опыты и эксперименты,
практико-ориентированные проекты, коллекционирование и
другое; чтение художественной литературы, прослушивание аудиозаписей лучших образов
чтения, рассматривание иллюстраций, просмотр мультфильмов и так далее; слушание и
исполнение музыкальных произведений, музыкально-ритмические
движения, музыкальные игры и импровизации; организация и (или) посещение выставок
детского творчества, изобразительного искусства, мастерских; просмотр репродукций картин
классиков и современных художников и другого; индивидуальную работу по всем видам
деятельности и образовательным областям; работу с родителями (законными
представителями).
Для организации самостоятельной деятельности детей в группе создаются
различные центры активности. Самостоятельная деятельность предполагает самостоятельный
выбор ребенком ее содержания, времени, партнеров. Педагог может направлять и
поддерживать свободную самостоятельную деятельность детей (создавать проблемноигровые ситуации, ситуации общения, поддерживать познавательные интересы детей,
изменять предметно-развивающую среду и другое).
Во второй половине дня организуются разнообразные культурные практики,
ориентированные на проявление детьми самостоятельности и творчества в разных видах
деятельности. В культурных практиках воспитателем создается атмосфера сотрудничества
взрослого и детей. Организация культурных практик носит преимущественно подгрупповой
характер.
В работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья применяются
следующие виды культурных практик:
Совместная игра воспитателя и детей, направленная на обогащение содержания игр,
освоение детьми игровых умений, обогащение кругозора при помощи игры. Это игры с
природным, бросовым материалом, бумагой, тканью, бытовыми предметами-орудиями, игры,
направленные на сенсорное развитие, конструктивные, театрализованные и сюжетноотобразительные игры (обыгрывание игрушек). Основная задача, решаемая в процессе
организации игр – социализация детей, ознакомление воспитанников со способами познания
мира, обучение их оперированию с бытовыми предметами, уточнение и закрепление
материала, полученного на занятиях. В играх происходит отработка совместных действий
детей и взрослых, действий по подражанию взрослым, действий по образцу, предложенному
взрослым;
75

Творческая мастерская предоставляет детям условия для использования и
применения знаний и умений, обогащает жизнь детей яркими впечатлениями об
окружающем мире.
Музыкально-театральная – форма организации художественно-творческой
деятельности детей, предполагающая насыщение информацией речевого общения со
взрослыми и сверстниками: использование в общении пословиц и поговорок, прибауток,
стихотворных форм, формирование круга любимого чтения. Детям предлагается простой для
восприятия литературный материал. Литературные произведения, преимущественно,
рассчитанные на детей младшего, реже среднего дошкольного возраста. Прослушивание
классической музыки Моцарта, Баха, Бетховена благотворно влияет на эмоциональное
состояние детей, снимает психологическое напряжение, способствует созданию
положительного фона для восприятия или деятельности;
Сенсорный и интеллектуальный тренинг – система заданий, преимущественно
игрового характера, обеспечивающая становление системы сенсорных эталонов (цвета,
формы, пространственных отношений и др.), способов интеллектуальной деятельности
(умение сравнивать, классифицировать). Тренинги носят игровой характер и направлены
прежде всего на обогащение сенсомоторного опыта детей, формирование системы
обследовательских действий, а также познавательных установок «Что это?», «Какой он?»,
«Где звучит?». В результате возникает способность выделять основные признаки предметов с
помощью различных анализаторов (зрительного, слухового, тактильного, кинестетического,
вкусового, обоняния), дифференцировать их, соотносить со словом. Это является
необходимым условием формирования полных и адекватных представлений об объектах и
явлениях окружающего мира. Педагог формирует у ребенка первые практические
ориентировочные действия, умение прослеживать за движением, пользоваться указательным
и соотносящим жестом в ходе предметных и орудийных действий, при сравнении объектов,
формируется система «взор – рука (руки)»;
Детский досуг - вид деятельности, целенаправленно организуемый взрослыми для
игры, развлечения, отдыха. Организуется и проводится воспитателем совместно с
музыкальным руководителем. Характер мероприятия – игровой. Подвижные игры
чередуются с музыкальными композициями и заданиями на узнавание и называние
предметов. Досуговая деятельность отражает тематическое планирование, социальнозначимые мероприятия и праздники;
Коллективная и индивидуальная трудовая деятельность носит общественно
полезный характер и организуется как хозяйственно-бытовой труд и труд в природе.
Воспитание ребенка с ЗПР происходит в так называемой «бытовой» деятельности: в
сменяющихся процессах умывания, кормления, одевания и раздевания. Для ее организации
создаются условия, которые позволяет успешно формировать культурно-гигиенические
навыки и навыки самообслуживания: приспособление предметов окружения к росту детей и
индивидуальным особенностям, каждый предмет имеет свое место, для обозначения
предметов и процессов используются рисунки или пиктограммы, сопровождающие трудовую
деятельность.
2.4. СПОСОБЫ И НАПРАВЛЕНИЯ ПОДДЕРЖКИ ДЕТСКОЙ ИНИЦИАТИВЫ
Формирование инициативы детей с ограниченными возможностями здоровья
происходит в процессе продуктивной деятельности, общения со взрослыми и сверстниками и
самостоятельной познавательной деятельности. Необходимым условием развития детской
инициативы является эмоциональный контакт взрослого и ребенка.
Детям с ограниченными возможностями здоровья свойственна безынициативность,
отсутствие познавательного интереса. Формирование детской инициативы и сотрудничества
76

ребенка с ограниченными возможностями здоровья со взрослым выделяется в особую задачу
коррекционного обучения.
Формированию детской инициативы во многом способствует положительный
психологический микроклимат в группе, проявление любови и заботы в равной степени ко
всем детям; выражение радости при встрече, использование ласки и теплого слова для
выражения своего отношения к ребенку. Педагог стремится отмечать, приветствовать и
публично поддерживать даже минимальные успехи детей, терпимо относиться к
затруднениям, избегать ситуаций спешки, поторапливания детей. Осуществляет обсуждение
негативного поступка, действия ребенка с глазу на глаз, без критики его личности. Развитию
инициативы способствует привлечение детей к планированию жизни группы, установление
простых и понятных детям норм и правил жизни группы.
Для поддержки детской инициативы педагог должен учитывать следующие условия:
1)
уделять внимание развитию детского интереса к окружающему миру,
поощрять желание ребенка получать новые знания и умения, осуществлять деятельностные
пробы в соответствии со своими интересами, задавать познавательные вопросы;
2)
организовывать ситуации, способствующие активизации личного опыта
ребенка в деятельности, побуждающие детей к применению знаний, умений при выборе
способов деятельности;
3)
расширять и усложнять в соответствии с возможностями и особенностями
развития детей область задач, которые ребенок способен и желает решить самостоятельно,
уделять внимание таким задачам, которые способствуют активизации у ребенка творчества,
сообразительности, поиска новых подходов;
4)
поощрять проявление детской инициативы в течение всего дня пребывания
ребенка в ДОО, используя приемы поддержки, одобрения, похвалы;
5)
создавать условия для развития произвольности в деятельности, использовать
игры и упражнения, направленные на тренировку волевых усилий, поддержку готовности и
желания ребенка преодолевать трудности, доводить деятельность до результата;
6)
поощрять и поддерживать желание детей получить результат деятельности,
обращать внимание на важность стремления к качественному результату, подсказывать
ребенку, проявляющему небрежность и равнодушие к результату, как можно довести дело до
конца, какие приемы можно использовать, чтобы проверить качество своего результата;
7)
внимательно наблюдать за процессом самостоятельной деятельности детей, в
случае необходимости оказывать детям помощь, но стремиться к ее дозированию. Если
ребенок испытывает сложности при решении уже знакомой ему задачи, когда изменилась
обстановка или иные условия деятельности, то целесообразно и достаточно использовать
приемы наводящих вопросов, активизировать собственную активность и смекалку ребенка,
намекнуть, посоветовать вспомнить, как он действовал в аналогичном случае;
8)
поддерживать у детей чувство гордости и радости от успешных
самостоятельных действий, подчеркивать рост возможностей и достижений каждого ребенка,
побуждать к проявлению инициативы и творчества через использование приемов похвалы,
одобрения, восхищения.
2.5.
ОСОБЕННОСТИ
ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
КОЛЛЕКТИВА С СЕМЬЯМИ ВОСПИТАННИКОВ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

В условиях работы с детьми с ЗПР перед педагогическим коллективом встают новые
задачи по взаимодействию с семьями обучающихся, так как их родители (законные
представители) также нуждаются в специальной психолого-педагогической поддержке.
Одной из важнейших задач является просветительско-консультативная работа с семьей,
привлечение родителей (законных представителей) к активному сотрудничеству, так как
77

только в процессе совместной деятельности Организации и семьи удается максимально
помочь ребенку в преодолении имеющихся недостатков и трудностей.
При реализации задач социально-педагогического блока требуется тщательное
планирование действий педагогических работников и крайняя корректность при общении с
семьей.
Формы организации психолого-педагогической помощи семье:
а) коллективные формы взаимодействия:
Общие родительские собрания (поводятся администрацией Организации 2 раза в год, в
начале и в конце учебного года).
Задачи: информирование и обсуждение с родителям (законным представителям) задач
и содержание коррекционно-образовательной работы; решение организационных вопросов;
информирование родителей (законных представителей) по вопросам взаимодействия
Организации с другими организациями, в том числе и социальными службами.
Групповые родительские собрания. Проводятся педагогическими работниками не реже
3-х раз в год и по мере необходимости.
Задачи: обсуждение с родителям (законным представителям) задач, содержания и
форм работы; сообщение о формах и содержании работы с детьми в семье; решение текущих
организационных вопросов.
«День открытых дверей» (проводится 1-2 раза в год с целью ознакомления родителей с
содержанием работы с детьми, с особенностями организации коррекционной работы, с
методами и приемами работы с обучающимися с ЗПР, День открытых дверей также может
быть организован в апреле для родителей (законных представителей) обучающихся,
поступающих в Организацию в следующем учебном году).
Задача: знакомство с детским садом, направлениями и условиями его работы.
Тематические занятия родительского клуба «Малышкина школа» (работа клуба
планируется на основании запросов и анкетирования родителей (законных представителей).
Занятия клуба проводятся специалистами Организации один раз в два месяца).
Формы проведения: тематические доклады; плановые консультации; семинары;
тренинги; «Круглые столы».
Задачи: знакомство и обучение родителей (законных представителей) формам
оказания психолого-педагогической помощи со стороны семьи детям с проблемами в
развитии; ознакомление с задачами и формами подготовки обучающихся к школе.
Проведение детских праздников и «Досугов» (подготовкой и проведением праздников
занимаются специалисты Организации с привлечением родителей (законных
представителей).
Задача: поддержание благоприятного психологического микроклимата в группах и
распространение егона семью.
б) индивидуальные формы работы:
Анкетирование и опросы (проводятся по планам администрации, педагогических
работников по мере необходимости).
Задачи: сбор необходимой информации о ребенке и его семье; определение запросов
родителей (законных представителей) о дополнительном образовании обучающихся;
определение оценки родителям (законным представителям) эффективности работы
специалистов и воспитателей; определение оценки родителям (законным представителям)
работы Организации.
Беседы и консультации специалистов (проводятся по запросам родителей (законных
представителей) и по плану индивидуальной работы с родителям (законным представителям).
Задачи: оказание индивидуальной помощи родителям (законным представителям) по
вопросам коррекции, образования и воспитания; оказание индивидуальной помощи в форме
домашних заданий.
78

«Психологическая служба» (работу службы обеспечивают администрация и педагогпсихолог. Служба работает с персональными и анонимными обращениями и пожеланиями
родителей (законных представителей).
Задача: оперативное реагирование администрации Организации на различные
ситуации и предложения.
в) формы наглядного информационного обеспечения:
Информационные стенды и тематические выставки. Стационарные и передвижные
стенды и выставки размещаются в удобных для родителей (законных представителей) местах
(например, «Готовимся к школе», «Развиваем руку, а значит, и речь», «Игра в развитии
ребенка», «Как выбрать игрушку», «Какие книги прочитать ребенку», «Как развивать
способности ребенка дома»).
Задачи:
информирование
родителей
(законных
представителей)
об
организации
коррекционно-образовательной работы в Организации; информация о
графиках работы администрации и специалистов.
Выставки детских работ. Проводятся по плану воспитательно-образовательной
работы.
Задачи:
ознакомление родителей (законных представителей) с формами продуктивной
деятельности обучающихся; привлечение и активизация интереса родителей (законных
представителей) к
продуктивной деятельности своего ребенка.
г) открытые занятия специалистов и воспитателей:
Задания и методы работы подбираются в форме, доступной для понимания родителям
(законным представителям). Проводятся 2-3 раза в год.
Задачи:
создание условий для объективной оценки родителям (законным представителям)
успехов и трудностей своих обучающихся; наглядное обучение родителей (законных
представителей) методам и формам
дополнительной работы с детьми в домашних условиях.
В реализации задач социально-педагогического блока принимают все специалисты и
воспитатели специального детского сада. Сфера их компетентности определена
должностными инструкциями.
д) совместные и семейные проекты различной направленности. Создание совместных
детско-родительских проектов (несколько проектов в год):
Задачи: активная совместная экспериментально-исследовательская деятельность
родителей (законных представителей) и обучающихся.
е) опосредованное интернет-общение. Создание интернет-пространства групп,
электронной почты для родителей (законных представителей):
Задачи: позволяет родителям (законным представителям) быть в курсе содержания
деятельности группы, даже если ребенок по разным причинам не посещает дошкольную
образовательную организацию. Родители (законные представители) могут своевременно и
быстро получить различную информацию: презентации, методическую литературу, задания,
получить ответы по интересующим вопросам.
При этом активная позиция в этой системе принадлежит педагогу-психологу, который
изучает и анализирует психологические и личностные особенности развития обучающихся в
семье.

79

2.6. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ЗПР
2.6.1. Специальные условия для получения образования детьми с ЗПР
Прием в ДОУ детей с ограниченными возможностями здоровья осуществляется на
основе заключения ПМПК города Новокузнецка и письменного согласия родителей.
В дошкольном образовательном учреждении созданы специальные условия
(материально-технические, программно-методические) для получения образования детьми с
ограниченными возможностями здоровья и оказанием им квалифицированной
коррекционно-педагогической поддержки.
Коррекционная работа организована в группах компенсирующей направленности для
детей с 3-х до 8 лет.
Профессиональная коррекция нарушений в группах компенсирующей направленности
– это планируемый и особым образом организуемый процесс, основу которого составляют
принципиальные положения:
• коррекционная работа включается во все направления деятельности ДОУ;
• содержание коррекционной работы – это система оптимальной комплексной
(педагогической, психологической, медицинской) поддержки, направленной на преодоление
и ослабление недостатков психического и физического развития дошкольников с
ограниченными возможностями здоровья.
Психолого-медико-педагогическое сопровождение осуществляется на основе
локального документа «Положение о психолого-медико-педагогическом консилиуме».
В службу сопровождения входят специалисты: старший воспитатель, учителядефектологи, музыкальный руководитель, педагог-психолог, воспитатели и медицинские
работники – медицинская сестра, врач-специалист.
Коррекционно-развивающая работа направлена на:
- формирование способов усвоения детьми с ограниченными
возможностями здоровья социального опыта взаимодействия с людьми и
предметами окружающей действительности;
- развитие компенсаторных механизмов становления психики и
деятельности;
- преодоление и предупреждение вторичных отклонений в развитии
познавательной сферы, поведения и личности в целом;
- формирование
способов
ориентировки
в
окружающей
действительности.
Коррекционно-развивающая работа осуществляется в форме коррекционноразвивающих индивидуальных занятий, подгрупповых и групповых занятий. Они носят
игровой характер, насыщены разнообразными играми и развивающими упражнениями, а
также другими видами детской деятельности, характерной для дошкольного возраста.
Педагоги ДОУ соблюдают следующие требования при проведении коррекционноразвивающих занятий:
- материал занятия должны пройти все дети группы (в форме
индивидуального, подгруппового или группового занятия), кроме тех, у которых к
моменту проведения занятия наблюдаются симптомы патологических состояний;
- каждое занятие должно быть направлено на решение центральной
задачи;
- коррекцию нарушения познавательной деятельности и сопутствующих
отклонений посредством вариативного усвоения программного материала;

80

- на каждом занятии происходит неукоснительное соблюдение
требований охранительного режима: строгий регламент времени, недопущение
психического переутомления, истощения детей, утомления зрения, слуха,
оптимальное чередование труда и отдыха, разнообразие видов деятельности,
дружелюбие и терпимость педагога к промахам и затруднениям детей, оказание
им необходимой помощи;
- занятие должно соответствовать дидактическим требованиям;
- при выборе методов и приемов обучения и воспитания должны
учитываться особенности развития детей дошкольного возраста с ОВЗ (частая
смена видов деятельности, многократное повторение материала, перенос знаний в
новые условия, игровая форма организации занятий, сочетание словесных,
наглядных и практических методов работы, безоценочная атмосфера).
Коррекционно-развивающая работа осуществляется в форме коррекционноразвивающих индивидуальных, подгрупповых и групповых занятий. Они носят игровой
характер, насыщены разнообразными играми и развивающими упражнениями, а также
другими видами детской деятельности.
Учебный год для детей с ЗПР начинается первого сентября, длится девять месяцев (до
первого июля) и условно делится на два периода: I период – сентябрь, октябрь, ноябрь,
декабрь;
II период – январь, февраль, март, апрель, май.
Первая половина сентября отводится для углубленной диагностики развития детей,
сбора анамнеза, индивидуальной работы с детьми, совместной деятельности с детьми в
режимные моменты, составления и обсуждения со всеми специалистами группы плана
работы.
Вторая половина сентября отводится для разработки индивидуальных
образовательных маршрутов для детей, не усваивающих программный материал. В конце
сентября специалисты на психолого-педагогическом консилиуме обсуждают результаты
диагностики индивидуального развития детей, на основании полученных результатов
утверждают планы коррекционной работы группы, индивидуальные образовательные
маршруты.
По итогам углубленной диагностики определяется вариант развития каждого ребенка,
исходя из которого воспитанники группы разбиваются на подгруппы. Выделяются дети,
нуждающиеся в индивидуальной форме обучении, то есть получающие коррекционноразвивающую помощь только в индивидуальном порядке. Для таких детей специалистами
(учителя-дефектологи, педагог-психолог, музыкальный руководитель) составляется
индивидуальное расписание коррекционно-развивающих занятий с учетом специфики их
психофизического состояния. Содержание занятий может варьироваться в зависимости от
уровня развития ребенка, степени выявленных затруднений и динамики его развития. В
зависимости от динамики развития и на усмотрение учителя-дефектолога воспитанники
постепенно включаются в парную и групповую деятельность. Воспитатели групп
осуществляют индивидуальную работу в течение дня в соответствии с результатами
диагностики и рекомендациями специалистов, указанными в «Тетради взаимодействия
специалистов».
Коррекционно-развивающие занятия учителя-дефектолога, а также совместная
индивидуальная деятельность с воспитанниками регламентируется учебным планом,
расписанием занятий, режимом дня и соответствует требованиям СанПиН. Количество
занятий и их продолжительность зависят от возраста ребенка:
младший возраст (3-4 года) – 10 занятий в неделю продолжительностью 15
минут: (игра, продуктивная деятельность, формирование элементарных математических
представлений (далее – ФЭМП), конструирование, развитие речи через ознакомление с
81

окружающим миром, музыкальное воспитание (2 раза в неделю), физическое воспитание (3
раза в неделю));
средний возраст (4-5 лет) – 11 занятий в неделю продолжительностью 15-20
минут (игра, самообслуживание и хозяйственно бытовой труд, продуктивная деятельность,
формирование элементарных математических представлений (далее – ФЭМП),
конструирование, развитие речи через ознакомление с окружающим миром, музыкальное
воспитание (2 раза в неделю), физическое воспитание (3 раза в неделю)),
старший возраст (6-8 лет) – 18 занятий продолжительностью 20-25 минут
(игра, самообслуживание и хозяйственно бытовой труд, конструирование, сенсорное
развитие, математическое развитие, развитие речи, ознакомление с окружающим,
театрализованная игра, музыкальное воспитание (2 раза в неделю), продуктивная
деятельность (3 раза в неделю), физическое воспитание (3 раза в неделю), безопасность/ЗОЖ,
коррекционно-развивающее занятие педагога-психолога).
Индивидуальные занятия составляют существенную часть работы учителя
дефектолога. Они направлены на осуществлении коррекции индивидуальных недостатков
психофизического развития воспитанников, создающие определённые трудности в овладении
Программой. Учёт индивидуальных занятий фиксируется в тетради посещаемости
индивидуальных занятий детьми.
Планы индивидуальных коррекционных занятий разрабатываются с учетом
заключения ТПМПК, ИПРА ребенка-инвалида, структуры дефекта ребенка, его
индивидуально-личностных особенностей. Содержание программного материала по
математическому развитию для детей 3-5 лет носит дочисловой характер, основывается на
сенсорном материале и конструировании. Развитие речи детей интегрируется с содержанием
занятий по ознакомлению с окружающим миром.
Дети, отнесенные по результатам диагностического обследования к нуждающимся в
индивидуальном обучении, получают все занятия, предусмотренные учебным планом.
Направления коррекционно-развивающей работы
1. Диагностическая работа обеспечивает проведение комплексного обследования
детей и подготовку рекомендаций по оказанию им психолого-медико-педагогической
помощи в условиях ДОУ.
Диагностическая работа включает:
- диагностику отклонений в развитии и анализ причин трудностей адаптации;
- комплексный сбор сведений о ребёнке на основании диагностической
информации от специалистов разного профиля;
- обследование уровня актуального развития, определение зоны ближайшего
развития воспитанника, выявление его резервных возможностей;
- выявление трудностей, возникающих у ребенка по мере освоения программы;
- изучение развития эмоционально-волевой сферы и личностных особенностей
воспитанников;
- изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания детей
с
ЗПР;
- изучение адаптивных возможностей и уровня социализации ребёнка с ЗПР;
- системный разносторонний контроль специалистов за уровнем и динамикой
развития ребёнка;
-анализ успешности коррекционно-развивающей работы.
2. Коррекционно-развивающая
работа
обеспечивает своевременную
специализированную помощь в освоении Программы и коррекцию недостатков детей с
расстройствами аутистического спектра (создание оптимальных условий для физического,
82

познавательного, речевого, социального и личностного развития детей; проведение
индивидуальной,
направленной коррекции нарушений в развитии); способствует
формированию предпосылок учебной деятельности воспитанников с ЗПР; позволяет
подготовить детей к обучению в школе.
Коррекционно-развивающая работа включает:
выбор оптимальных для развития ребёнка с ЗПР коррекционных методик и приёмов
обучения в соответствии с его особыми образовательными потребностями;
организацию и проведение специалистами индивидуальных, подгрупповых и групповых
коррекционно-развивающих занятий, необходимых для преодоления нарушений развития
и трудностей обучения;
системное воздействие на познавательную деятельность воспитанника в динамике
образовательного процесса, направленное на формирование предпосылок учебной
деятельности и коррекцию отклонений в развитии;
коррекцию и развитие высших психических функций;
развитие эмоционально-волевой сферы и личностных сфер ребёнка и психокоррекцию его
поведения;
социальную защиту ребенка в случаях неблагоприятных условий жизни при
психотравмирующих обстоятельствах;
снятие симптомов тревожности, снятие психофизического напряжения с помощью
элементов игровой терапии;
развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками; становление
самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;
развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости,
сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками,
формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к
сообществу детей и взрослых в организации;
формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
3.
Консультативная работа обеспечивает непрерывность специального
сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья и их семей по
вопросам реализации дифференцированных психолого-педагогических условий
обучения, воспитания, коррекции и социализации воспитанников;
Консультативная работа включает:
выработку совместных обоснованных рекомендаций по основным
направлениям работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья, единых
для всех участников образовательного процесса;
консультирование специалистами педагогов по возникающим при
работе с детьми с
ЗПР вопросам, по выбору индивидуально-ориентированных методов и приёмов работы с
конкретным ребенком;
консультативную помощь семье в вопросах выбора стратегии
воспитания и приёмов коррекционного обучения ребёнка с ограниченными
возможностями здоровья.
4.
Информационно-просветительская
разъяснительную деятельность по вопросам,

83

работа
связанным

направлена
на
с особенностями

образовательного процесса для данной категории детей их родителями (законными
представителями), педагогическими работниками.
Информационно-просветительская работа предусматривает:
различные
формы
просветительской
деятельности
(лекции,
индивидуальные беседы, консультирование, анкетирование, индивидуальные
практикумы, информационные стенды, печатные материалы, СМИ, презентации),
направленной на разъяснение участникам образовательного процесса вопросов,
связанных с особенностями образовательного процесса и сопровождения детей с
ограниченными возможностями здоровья;
проведение тематических выступлений для педагогов и родителей
(законных представителей).
Взаимодействие
специалистов
учреждения
в
процессе
квалифицированной коррекции нарушений развития детей с ЗПР

осуществления

В ДОУ налажено взаимодействие специалистов всех уровней, позволяющее достичь
наибольшей эффективности педагогического воздействия.
Старший воспитатель выступает в роли координатора взаимодействия. Он решает
проблему руководства работой педагогов узкого профиля и организации их совместной
деятельности в целях улучшения качества образования: обеспечение бережного отношения к
здоровью и развитию личности ребенка, создания комфортных условий пребывания в
детском саду.
Учитель-дефектолог является организатором и координатором всей коррекционноразвивающей работы в группе. Совместно с педагогом-психологом, воспитателями,
медицинскими работниками проводит психолого-педагогическое обследование ребенка,
выявление его индивидуальных особенностей развития и потенциальных возможностей в
целях коррекции плана работы с детьми, подбора индивидуальных методик, содержания
образования, разработки индивидуальных образовательных маршрутов (ИОМ), если это
необходимо; коррекционного обучения. Учитель-дефектолог осуществляет подбор
оптимальных программ для ребенка, разрабатывает ИОМ, осуществляет консультативную
помощь родителям и педагогам.
Педагог-психолог проводит диагностическое обследование детей с целью определения
соответствия их психического развития возрастным нормам и уровня овладения
необходимыми навыками и умениями, изучает психологические особенности детей, их
интересы, с целью обеспечения индивидуального подхода к каждому ребенку, рекомендует
педагогам наиболее продуктивные способы взаимодействия с конкретным ребенком,
совместно с другими специалистами работает над коррекцией эмоционально-волевой сферы,
развитием познавательных процессов, дает рекомендации воспитателям, специалистам и
родителям.
Воспитатели в тесном взаимодействии со специалистами способствуют освоению
разноуровневых программ; осуществляют разработку и реализацию индивидуальных
образовательных маршрутов (ИОМ); обеспечивают щадящий режим; наблюдают за
динамикой развития детей; внедряют эффективные технологии в работе с детьми и их
родителями.
Музыкальный руководитель осуществляет подбор музыкального, песенного
репертуара с учетом особенностей детей с ЗПР; использует элементы психогимнастики,
музыкотерапии, логоритмики.
Поступательное развитие ребенка возможно только при создании личностноориентированного взаимодействия всех специалистов дошкольного учреждения на
интегративной основе. Вокруг ребенка совместными действиями различных специалистов
84

создается единое коррекционно-образовательное пространство и определенная предметноразвивающая среда. Только в тесном взаимодействии всех участников педагогического
процесса возможно успешное формирование готовности детей с нарушениями развития к
школьному обучению, социализации и адаптации их в обществе.
Особые образовательные потребности дошкольников с задержкой психического
развития
В ФГОС ДО отмечается, что образовательная и коррекционная работа должна
учитывать особенности развития и специфические образовательные потребности и
возможности каждой категории детей.
Особые образовательные потребности детей с ОВЗ определяются как общими, так
и специфическими недостатками развития, а также иерархией нарушений в структуре
дефекта (Н.В. Бабкина; Н.Ю. Борякова).
Вышеперечисленные
особенности
и
недостатки
обусловливают
особые
образовательные потребности дошкольников с ЗПР, заключающиеся в следующем:
•
раннее выявление недостатков в развитии и получение специальной
психолого-педагогической помощи на дошкольном этапе образования;
•
обеспечение коррекционно-развивающей направленности в рамках всех
образовательных областей, предусмотренных ФГОС ДО: развитие и целенаправленная
коррекция недостатков развития эмоционально-волевой, личностной,
социально-коммуникативной, познавательной и двигательной сфер;
•
обеспечение преемственности между дошкольным и школьным образованием
как условия непрерывности коррекционно-развивающего процесса;
•
осуществление
индивидуально-ориентированной
психолого-медикопедагогической помощи с учетом особенностей психофизического развития и
индивидуальных возможностей в соответствии с рекомендациями психолого-медикопедагогической комиссии и психолого-медико-педагогического консилиума;
•
обеспечение особой пространственной и временной организации среды с
учетом функционального состояния ЦНС и ее нейродинамики (быстрой истощаемости,
низкой работоспособности);
•
щадящий, комфортный, здоровьесберегающий режим жизнедеятельности детей
и образовательных нагрузок;
•
изменение объема и содержания образования, его вариативность; восполнение
пробелов в овладении образовательной программой ДОО; вариативность освоения
образовательной программы;
•
индивидуально-дифференцированный
подход
в
процессе
усвоения
образовательной программы;
•
формирование, расширение, обогащение и систематизация представлений об
окружающем мире, включение освоенных представлений, умений и навыков в практическую
и игровую деятельности;
•
постоянная стимуляция познавательной и речевой активности, побуждение
интереса к себе, окружающему предметному миру и социальному окружению;
•
разработка и реализация групповых и индивидуальных программ
коррекционной работы; организация индивидуальных и групповых коррекционноразвивающих
занятий
с
учетом
индивидуально-типологических
особенностей
психофизического развития, актуального уровня развития, имеющихся знаний,
представлений, умений и навыков и ориентацией на зону ближайшего развития;
•
изменение методов, средств, форм образования; организация процесса
обучения с учетом особенностей познавательной деятельности (пошаговое предъявление
85

материала, дозированная помощь взрослого, использование специальных методов, приемов и
средств, способствующих как общему развитию, так коррекции и компенсации недостатков в
развитии);
•
приоритетность целенаправленного педагогического руководства на начальных
этапах образовательной и коррекционной работы, формирование предпосылок для
постепенного перехода ребенка к самостоятельной деятельности;
•
обеспечение планового мониторинга развития ребенка с целью создания
оптимальных образовательных условий с целью своевременной интеграции в
общеобразовательную среду;
•
развитие
коммуникативной
деятельности,
формирование
средств
коммуникации, приемов конструктивного взаимодействия и сотрудничества с взрослыми и
сверстниками, социально одобряемого поведения;
•
развитие всех компонентов речи, речеязыковой компетентности;
•
целенаправленное развитие предметно-практической, игровой, продуктивной,
экспериментальной деятельности и предпосылок к учебной деятельности с ориентацией на
формирование их мотивационных, регуляционных, операциональных компонентов;
•
обеспечение взаимодействия и сотрудничества с семьей воспитанника;
грамотное психолого-педагогическое сопровождение и активизация ее ресурсов для
формирования социально активной позиции; оказание родителям (законным представителям)
консультативной и методической помощи по вопросам обучения и воспитания ребенка с ЗПР.
2.6.2. Содержание коррекционно-развивающей работы с обучающимися с ЗПР
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР
Целью программы коррекционной работы: создание специальных условий обучения и
воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности обучающихся с
ЗПР посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.
Задачи:
выявление особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР,
обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии,
индивидуально-типологических особенностей познавательной деятельности, эмоциональноволевой и личностной сфер; проектирование и реализация содержания коррекционноразвивающей работы в
соответствии с особыми образовательными потребностями ребенка; выявление и
преодоление трудностей в освоении общеобразовательной и коррекционной программ,
создание психолого-педагогических условий для более успешного их освоения.
формирование функционального базиса, обеспечивающего успешность когнитивной
деятельности ребенка за счет совершенствования сенсорно-перцептивной,
аналитико-синтетической
деятельности,
стимуляции
познавательной
активности;
целенаправленное преодоление недостатков и развитие высших психических функций
и речи; целенаправленная коррекция недостатков и трудностей в овладении различными
видами деятельности (предметной, игровой, продуктивной) и формирование их структурных
компонентов:
мотивационного,
целевого,
ориентировочного,
операционального,
регуляционного, оценочного; создание условий для достижения детьми целевых ориентиров
ДО на завершающих его
этапах;
выработка
рекомендаций
относительно
дальнейших
индивидуальных
образовательных маршрутов с учетом индивидуальных особенностей развития и темпа
овладения содержанием образования; осуществление индивидуально ориентированного
психолого-педагогического сопровождения с учетом особенностей психофизического
86

развития и индивидуальных возможностей обучающихся в соответствии с рекомендациями
ПМПК и ППк.
1.
Диагностический модуль. Работа в рамках этого модуля направлена на
выявление недостатков в психическом развитии, индивидуальных особенностей
познавательной деятельности, речи, эмоционально-волевой сферы и особых
образовательных потребностей обучающихся с ЗПР.
2.
Коррекционно-развивающий модуль включает следующие направления:
коррекция недостатков и развитие двигательных навыков и психомоторики;
предупреждение и преодоление недостатков в эмоционально-личностной, волевой и
поведенческой
сферах;
развитие
коммуникативной деятельности;
преодоление речевого недоразвития и формирование языковых средств и связной речи;
подготовка к обучению грамоте, предупреждение нарушений чтения и письма; коррекция
недостатков и развитие сенсорных функций, всех видов восприятия и
формирование эталонных представлений; коррекция недостатков и развитие всех свойств
внимания и произвольной регуляции; коррекция недостатков и развитие зрительной и
слухоречевой памяти; коррекция недостатков и развитие мыслительной деятельности
на уровне
наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления;
формирование пространственных и временных представлений; развитие
предметной и игровой деятельности;
формирование предпосылок к учебной деятельности во всех структурных
компонентах; стимуляция познавательной и творческой
активности.
3.
Социально-педагогический модуль ориентирован на работу с родителями
(законным представителям) и разработку вопросов преемственности в работе педагогических
работников образовательных организаций.
4.
Консультативно-просветительский модуль предполагает расширение сферы
профессиональной компетентности педагогических работников, повышение их
квалификации в целях реализации АОП ДО по работе с детьми с ЗПР.
В специальной поддержке нуждаются не только обучающиеся с ЗПР, но и их родители
(законные представители). Одной из важнейших задач социально-педагогического блока
является привлечение родителей (законных представителей) к активному сотрудничеству,
так как только в процессе совместной деятельности детского сада и семьи удается
максимально помочь ребенку.
Этапы коррекционной работы с детьми с ЗПР
На I этапе коррекционной работы основной целью является развитие
функционального базиса для развития высших психических функций: зрительных, слуховых,
моторных функций и межсенсорных связей; стимуляция познавательной, речевой
коммуникативной активности ребенка. Преодолевая недостаточность сенсорных, моторных,
когнитивных, речевых функций, необходимо создавать условия для становления ведущих
видов деятельности: предметной и игровой. Особое значение имеет совершенствование
моторной сферы, развитие двигательных навыков, общей и мелкой моторики, межсенсорной
интеграции.
Если обучающиеся с задержкой психомоторного и речевого развития поступают в
Организацию в 2,5-3 года, что оптимально, то целесообразно сразу начинать
пропедевтическую работу I-ого этапа. Если обучающиеся с ЗПР поступают в группу
компенсирующей направленности в старшем дошкольном возрасте, то пропедевтический
87

период необходим, но на него отводится меньше времени, поэтому работа ведется более
интенсивно.
Формирование психологического базиса для развития мышления и речи предполагает
следующее. Включение ребенка в общение и в совместную деятельность с педагогическим
работником и другими детьми, развитие невербальных и вербальных средств коммуникации.
Обеспечение полноценного физического развития и оздоровление детского организма.
Важно преодолевать недостатки в двигательной сфере, стимулировать двигательную
активность, развивать моторный праксис, общую и мелкую моторику; чувство ритма,
координационные способности.
Одним из компонентов коррекционной работы является стимуляция и развитие
ориентировочно-исследовательской и познавательной активности, непроизвольного
внимания и памяти, совершенствование сенсорно-перцептивной деятельности и развитие
всех видов восприятия, совершенствование предметно-операциональной и предметноигровой деятельностей. Уже на первом этапе особое внимание следует уделять развитию
пространственных ориентировок, начиная с ориентировки в телесном пространстве.
На начальном этапе коррекции стоит задача развития понимания обращенной речи и
стимуляции коммуникативной активности с использованием вербальных и невербальных
средств общения.
На II этапе планируется целенаправленное формирование и развитие высших
психических функций. Необходимыми компонентами являются:
развитие коммуникативной деятельности, создание условий для ситуативно-делового,
в
неситуативно-познавательного
общения.
Совершенствование
коммуникативной
деятельности осуществляют все педагогические работники. Важно обеспечить полноценные
эмоциональные контакты и сотрудничество с педагогическим работником и другими детьми.
Важно помнить о формировании механизмов психологической адаптации в коллективе
детей, формировании полноценных межличностных связей; сенсорное воспитание и
формирование эталонных представлений; развитие зрительной и слухоречевой памяти;
развитие всех свойств внимания и произвольной регуляции деятельности; развитие
мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием речи: стимуляция мыслительной
активности, развитие мыслительных операций на уровне наглядного и
конкретно-понятийного, а также элементарного умозаключающего мышления;
развитие всех сторон речи: ее функций и формирование языковых средств:
усвоение лексико-грамматических категорий, развитие понимания сложных
предложно-падежных конструкций, целенаправленное формирование языковой программы
устного высказывания, навыков лексического наполнения и грамматического
конструирования, связной диалогической и монологической речи; целенаправленное
формирование предметной и игровой деятельностей.
Развитие умственных способностей дошкольника происходит через овладение
действиями замещения и наглядного моделирования в различных видах деятельности,
поэтому это направление имеет особую важность.
В процессе работы не следует забывать о развитии творческих способностей.
С учетом того, что у ребенка с задержкой психомоторного и речевого развития ни
один из видов деятельности не формируется своевременно и полноценно, необходимо
целенаправленное развитие предметно-практической и игровой деятельности.
Общая
задача
всех
участников
коррекционно-педагогического
процесса
формирование ведущих видов деятельности ребенка, их мотивационных, ориентировочнооперационных и регуляционных компонентов.
Развитие саморегуляции. Ребенка необходимо учить слушать инструкцию, адекватно
действовать в соответствии с ней, замечать и исправлять свои ошибки, оценивать результат
88

своей работы. Это будет способствовать формированию предпосылок для овладения учебной
деятельностью на этапе школьного обучения.
Важным направлением является развитие эмоционально-личностной сферы,
психокоррекционная работа по преодолению эмоционально-волевой незрелости, негативных
черт формирующегося характера, поведенческих отклонений.
На III этапе вся работа строится с ориентацией на развитие возможностей ребенка к
достижению целевых ориентиров дошкольного образования и формирование значимых в
школе навыков, основных компонентов психологической готовности к школьному
обучению.
Особое
внимание
уделяется
развитию
мыслительных
операций,
конкретно-понятийного, элементарного умозаключающего мышления, формированию
обобщающих понятий, обогащению и систематизации представлений об окружающем мире.
Преодоление недостатков в речевом развитии - важнейшая задача в работе учителядефектолога и воспитателей. Она включает в себя традиционные направления по
формированию фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств языка,
развитию связной речи, подготовке к обучению грамоте. У обучающихся с задержкой
психоречевого развития страдаютвсе функции речи, поэтому особое внимание уделяется как
коммуникативной, так и регулирующей планирующей функции речи, развитию словесной
регуляции действий и формированию механизмов, необходимых для овладения связной
речью.
На этапе подготовки к школе одной из важных задач является обучение звукослоговому анализу и синтезу, формирование предпосылок для овладения навыками письма и
чтения. Не менее важная задача - стимуляция коммуникативной активности,
совершенствование речевой коммуникации: создание условий для ситуативно-делового,
внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личностного общения.
Психологическая коррекция предусматривает развитие образа Я, предупреждение и
преодоление недостатков в эмоционально-личностной, волевой и поведенческой сферах.
Следует планировать и осуществлять работу по формированию способности к
волевым усилиям, произвольной регуляции поведения; по преодолению негативных качеств
формирующегося характера, предупреждению и устранению аффективных, негативистских,
аутистических проявлений.
Одно из приоритетных направлений - развитие нравственно-этической сферы,
создание условий для эмоционально-личностного становления и социальной адаптации
обучающихся.
Такой подход соответствует обеспечению преемственности дошкольного и
начального общего образования за счет развития функционального базиса для формирования
предпосылок универсальных учебных действий (далее - УУД). Именно на УУД в
личностной, коммуникативной, познавательной и регулятивной сферах ориентированы
стандарты начального общего образования.
ЗПР в отличие от умственной отсталости, которая является стойким, необратимым
состоянием, во многих случаях может быть компенсирована при условии рано начатой
коррекционно-развивающей
работы.
Дополнительными
факторами
является
медикаментозная поддержка и временной фактор. В результате коррекционной работы могут
быть значительно повышены возможности освоения детьми с ЗПР основной
общеобразовательной программы и их интеграции в образовательную среду.
Стандарт регламентирует диагностическую работу, в нем указывается, что при
реализации Программы может проводиться оценка индивидуального развития обучающихся.
89

Такая оценка производится педагогическими работниками в рамках педагогической
диагностики (оценки индивидуального развития обучающихся дошкольного возраста,
связанной с оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе их
дальнейшего планирования).
Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться
исключительно для решения следующих образовательных задач:
1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его
образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);
2) оптимизации работы с группой обучающихся.
При необходимости используется психологическая диагностика развития
обучающихся (выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей,
обучающихся), которую проводят педагоги-психологи. В этом случае участие ребенка в
психологической диагностике допускается только с согласия его родителей (законных
представителей).
Диагностическая работа занимает особое место в коррекционно-педагогическом
процессе, играет роль индикатора результативности оздоровительных, коррекционноразвивающих и воспитательно-образовательных мероприятий. При этом диагностика не
ориентирована на оценку достижения детьми целевых ориентиров дошкольного образования.
Основная задача - выявить пробелы в овладении ребенком образовательным содержанием на
предыдущих этапах, а также особенности и недостатки развития речи и познавательной
деятельности, и на этой основе выстроить индивидуальную программу коррекционной
работы. Диагностика является одним из эффективных механизмов адаптации
образовательного содержания с учетом имеющихся у ребенка знаний, умений, навыков,
освоенных на предыдущем этапе образовательной деятельности.
Технология психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ЗПР
предполагает решение следующих задач в рамках диагностической работы:
изучение и анализ данных и рекомендаций, представленных в заключении
психолого-медико-педагогической комиссии; глубокое, всестороннее изучение каждого
ребенка: выявление индивидуальных
особенностей и уровня развития познавательной деятельности, эмоционально-волевой
сферы, речи, запаса знаний и представлений об окружающем мире, умений и навыков в
различных видах деятельности, присущих детям данного возраста; с учетом данных
психолого-педагогической диагностики определение причин образовательных трудностей и
особых образовательных потребностей каждого ребенка, адаптация образовательного
содержания и разработка коррекционной программы; изучение социальной ситуации
развития и условий семейного воспитания
обучающихся с ЗПР; изучение динамики развития ребенка в условиях коррекционноразвивающего
обучения, определение его образовательного маршрута; в период подготовки ребенка к
школьному обучению перед специалистами встает еще одна важная задача диагностики определение параметров психологической готовности и рекомендация наиболее
эффективной формы школьного обучения.
Воспитатели в диагностической работе используют только метод наблюдения и
анализируют образовательные трудности обучающихся, которые возникают у обучающихся
в процессе освоения разделов образовательной программы, то есть решают задачи
педагогической диагностики.
Учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог используют различные
методы психолого-педагогической диагностики в рамках своей профессиональной
компетентности.
При обследовании предполагается использование апробированных методов и
диагностических методик. Главным в оценке результатов является качественный анализ
90

процесса деятельности ребенка, учет особенностей мотивации, программирования,
регуляции, содержательной стороны деятельности и ее результатов. Анализ меры помощи
педагогического работника, способности ребенка к переносу новых способов действий в
измененные условия позволяет выявить особенности обучаемости обучающихся, что имеет
значение
для
построения индивидуальных
и
групповых программ
коррекционно-образовательной работы, выбора стиля и характера взаимодействия
педагогических работников и ребенка.
Диагностическая работа строится с учетом ведущей деятельности, поэтому при
обследовании дошкольника важно определить уровень развития и выявить недостатки
предметной и игровой деятельности.
Индивидуальные образовательные потребности ребенка определяются с учетом
показателей речевого, познавательного и личностного развития, выявленных при психологопедагогическом обследовании.
Результаты психолого-педагогической диагностики могут использоваться для
решения задач психологического сопровождения и проведения квалифицированной
коррекции развития обучающихся, а также позволят определить содержание
образовательной работы с ребенком с учетом выявленных образовательных трудностей.
Содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции
недостатков в развитии обучающихся с ЗПР.
Коррекционно-развивающая и профилактическая работа с детьми с ЗПР пронизывает
все образовательные области, предусмотренные Стандартом. Содержание коррекционной
работы определяется как с учетом возраста обучающихся, так (и прежде всего) на основе
выявления их достижений, образовательных трудностей и недостатков в развитии.
Содержание коррекционно-развивающей работы по образовательным областям
«Социально-коммуникативное развитие»
- Коррекционная направленность работы в рамках социализации, развития
общения, нравственного, патриотического воспитания. Ребенок в семье и сообществе.
Создание условий для эмоционального и ситуативно-делового общения с
педагогическим работником и другими детьми:
1)
устанавливать эмоциональный контакт, пробуждать чувство доверия и
желание сотрудничать с педагогическим работником;
2)
создавать условия для ситуативно-делового общения с педагогическим
работником и другими детьми, раскрывая способы совместных действий с предметами,
побуждая и поощряя стремление обучающихся к подражанию;
3)
поддерживать инициативу обучающихся к совместной деятельности и к играм
рядом, вместе;
4)
формировать средства межличностного взаимодействия обучающихся в ходе
специально созданных ситуаций и в самостоятельной деятельности, побуждать их
использовать речевые и неречевые средства коммуникации; учить обучающихся
пользоваться различными типами коммуникативных высказываний (задавать вопросы,
строить простейшие сообщения и побуждения);
5)
по мере взросления и совершенствования коммуникативных возможностей
побуждать обучающихся к внеситуативно-познавательному общению, поддерживать
инициативу в познании окружающего, создавать проблемные ситуации, побуждающие
обучающихся к вопросам;
6)
на завершающих этапах дошкольного образования создавать условия для
перехода ребенка на уровень внеситуативно-личностного общения, привлекая его внимания
91

к особенностям поведения, действиям, характеру педагогических работников; готовить к
контекстному
общению,
предполагающему
соблюдение
определенных
правил
коммуникации.
Создание условий для формирования у ребенка первоначальных представлений о себе:
1)
на начальных этапах работы пробуждать у ребенка интерес к себе, привлекать
внимание к его зеркальному отражению, гладить по головке, называть ребенка, показывая на
отражение, по имени, соотнося жестом: «Кто там? Васенька! И тут Васенька!»;
2)
рассматривать с детьми фотографии, побуждать находить себя, других членов
семьи, радоваться вместе с ними, указывать друг на друга, называть по имени, рисовать
ребенка одного, с мамой, среди друзей;
3)
обращать внимание на заинтересованность ребенка в признании его усилий,
стремления к сотрудничеству с педагогическим работником, направленности на получение
результата.
Создание условий для привлечения внимания и интереса к другим детям, к
взаимодействию с ними:
1)
учить выражать расположение путем ласковых прикосновений, поглаживания,
визуального контакта;
2)
учить обучающихся взаимодействовать на положительной эмоциональной
основе, не причиняя друг другу вреда, обмениваться игрушками;
3)
создавать условия для совместных действий обучающихся и педагогических
работников (игры с одним предметом - мячом, с песком, с водой);
4)
использовать психокоррекционные игры и приемы для снятия эмоционального
напряжения, негативных поведенческих реакций;
5)
вызывать интерес и положительный эмоциональный отклик при проведении
праздников (Новый год, День рождения, выпускной праздник в детском саду).
Создание условий и предпосылок для развития у обучающихся представлений о месте
человека в окружающем мире, формирования социальных эмоций, усвоения моральных норм
и правил:
1)
формировать чувство собственного достоинства, уважения к другому человеку,
педагогическому работнику, другим детям через пример (педагогического работника) и в
играх-драматизациях со сменой ролей;
2)
развивать представления о социальных отношениях в процессе наблюдений,
сюжетно-ролевых игр, бесед, чтения художественной литературы;
3)
развивать социальные эмоции: эмпатию, побуждать к сочувственному
отношению к другим детям, к оказанию им помощи; формировать, внимательное и
уважительное отношение к родителям (законным представителям), педагогическим
работником; окружающим детям;
4)
развивать умение разрешать конфликтные ситуации, используя диалог,
монолог (умение идти на компромисс для бесконфликтного решения возникшей проблемы,
быть терпеливыми, терпимыми и милосердными);
5)
формировать адекватную самооценку в совокупности эмоционального и
когнитивного компонентов: принятие себя «я хороший» и умения критично анализировать и
оценивать продукты своей деятельности, собственное поведение;
6)
создавать условия для преодоления негативных качеств формирующегося
характера, предупреждения и устранения аффективных, негативистских, аутистических
проявлений, отклонений в поведении, а также повышенной тревожности, страхов, которые
могут испытывать некоторые обучающиеся с ЗПР;
7)
создавать условия для обогащения нравственно-этической сферы, как в
эмоциональном, так и в когнитивном и поведенческом компонентах; важно, чтобы ребенок
92

не только знал о моральных нормах и правилах, но давал нравственную оценку своим
поступкам и поступкам друзей; придерживался правил в повседневной жизни.
- Формирование навыков самообслуживания, трудовому воспитанию
Развитие умения планировать деятельность, поэтапно ее осуществлять, давать о ней
словесный отчет, развитие саморегуляции в совместной с педагогическим работником и в
самостоятельной деятельности:
1)
бережно относиться ко всем проявлениям самостоятельности обучающихся в
быту, во время игры;
2)
закреплять навыки самообслуживания, личной гигиены с опорой на карточкисхемы, отражающие последовательность действий; привлекать внимание к поддержанию
опрятного внешнего вида; содержать в порядке собственную одежду;
3)
закреплять усвоение алгоритма действий в процессах умывания, одевания, еды,
уборки помещения, используя вербальные и невербальные средства: показ и называние
картинок, в которых отражена последовательность действий при проведении процессов
самообслуживания, гигиенических процедур;
4)
стимулировать желание обучающихся отражать в играх свой опыт по
самообслуживанию, культурно-гигиенические навыки, навыки безопасного для здоровья
поведения в доме, на природе и на улице;
5)
воспитывать осознание важности бережного отношения к результатам труда
человека (предметам быта, одежде, игрушкам);
6)
развивать способность к элементарному планированию, к произвольной
регуляции действий при самообслуживании в бытовой элементарной хозяйственной
деятельности;
7)
совершенствовать трудовые действия обучающихся, продолжая развивать
практические умения, зрительно-двигательную координацию, постепенно подводя к
самостоятельным действиям;
8)
воспитывать у обучающихся желание трудиться вместе с педагогическим
работником на участке Организации, поддерживать порядок на игровой площадке; развивать
умение подбирать и применять разнообразные предметы-орудия для выполнения
хозяйственно-бытовых поручений в помещении, на прогулке;
9)
стимулировать интерес обучающихся к изготовлению различных поделок из
бумаги, природного, бросового материалов, ткани и ниток, обращая внимание на
совершенствование приемов работы, на последовательность действий, привлекать к анализу
результатов труда; развивать умение обучающихся ориентироваться на свойства материалов
при изготовлении поделок;
10)
развивать планирующую и регулирующую функции речи обучающихся в
процессе изготовления различных поделок и хозяйственно-бытового труда, заранее
распределяя предстоящую работу по этапам, подбирая необходимые орудия и материалы для
труда;
11)
закреплять умения сервировать стол по предварительному плану-инструкции
(вместе с педагогическим работником);
12)
расширять словарь обучающихся и совершенствовать связную речь при
обучении их различным видам труда и при формировании навыков самообслуживания.
- Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе
Развитие осмысленного отношения к факторам опасности для человека и безопасного
поведения:

93

1)
знакомить с условиями быта человека одновременно с формированием
понимания различной знаковой, бытовой, световой и другой окружающей человека
информации;
2)
разъяснять назначения различных видов техники и технических устройств (от
видов транспорта до бытовых приборов) и обучать элементарному их использованию,
учитывая правила техники безопасности;
3)
развивать, значимые для профилактики детского травматизма тактильные,
вестибулярные, зрительные ощущения обучающихся, процессы памяти, внимания;
4)
обращать внимание на особенности психомоторики обучающихся с ЗПР и в
соответствии с ними проводить профилактику умственного и физического переутомления
обучающихся в разные режимные моменты;
5)
соблюдать
гигиенический
режим
жизнедеятельности
обучающихся,
обеспечивать здоровьесберегающий и щадящий режимы нагрузок;
6)
побуждать обучающихся использовать в реальных ситуациях и играх знания об
основных правилах безопасного поведения в стандартных и чрезвычайных ситуациях,
полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной литературой,
картинным материалом, историческими сведениями, мультфильмами;
7)
способствовать осознанию опасности тех или иных предметов и ситуаций с
опорой на мультфильмы, иллюстрации, литературные произведения;
8)
стимулировать интерес обучающихся к творческим играм с сюжетами,
расширяющими и уточняющими их представления о способах поведения в чрезвычайных
ситуациях и в ситуациях, потенциально опасных для жизни и здоровья, учить обучающихся
наполнять знакомую игру новым содержанием;
9)
формировать представления обучающихся о труде (сотрудник МЧС (спасатель,
пожарный), сотрудник полиции и ГИБДД (регулировщик, постовой полицейский), водители
транспортных средств, работники информационной службы), побуждать их отражать
полученные представления в игре;
10)
учить обучающихся называть и набирать специальные номера телефонов,
четко и правильно сообщать необходимую информацию (в соответствии с возрастными и
интеллектуальными особенностями обучающихся);
11)
формировать элементарные представления о безопасном поведении в
информационной среде: о необходимости согласовывать свои действия с родителями
(законными
представителями),
педагогическим
работником
по
допустимой
продолжительности просмотра телевизионной передачи, компьютерных игр и занятий;
12)
закреплять кооперативные умения обучающихся в процессе игр и
образовательных ситуаций, проявляя отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной
поддержки в ходе проигрывания ситуаций по основам безопасности жизнедеятельности;
13)
расширять объем предметного (существительные), предикативного (глаголы) и
адъективного (прилагательные) словарей импрессивной и экспрессивной речи для называния
объектов, явлений, ситуаций по вопросам безопасного поведения;
14)
объяснять семантику слов по тематике, связанной с безопасностью поведения
(пассажир, пешеход, водитель транспортного средства, сотрудник МЧС, ГИБДД, правила
движения, информационные, запрещающие, предупреждающие знаки);
15)
поощрять проявления осмотрительности и осторожности у обучающихся в
нестандартных и потенциально опасных ситуациях;
16)
расширять, уточнять и систематизировать представления обучающихся о
некоторых источниках опасности для окружающего природного мира: обучающиеся должны
понимать последствия своих действий, уметь объяснить, почему нельзя: ходить по клумбам,
газонам, рвать растения, листья и ветки деревьев и кустарников, распугивать птиц, засорять
водоемы, оставлять мусор в лесу, парке; почему нужно разводить огонь только в специально
94

оборудованном месте и в присутствии родителей (законных представителей), педагический
работников, перед уходом тщательно заливать место костра водой;
17)
с детьми, склонными к повышенной тревожности, страхам, проводить
психопрофилактическую работу: у ребенка должны быть знания о правилах безопасного
поведения, но информация не должна провоцировать возникновение тревожно-фобических
состояний
«Познавательное развитие»
- Коррекционная направленность работы по сенсорному развитию
Развитие сенсорных способностей в предметно-практической деятельности:
1)
развивать любознательность, познавательные способности, стимулировать
познавательную
активность
посредством
создания
насыщенной
предметнопространственной среды;
2)
развивать все виды восприятия: зрительного, тактильно-двигательного,
слухового, вкусового, обонятельного, стереогнозиса, обеспечивать полисенсорную основу
обучения;
3)
развивать сенсорно-перцептивные способности обучающихся, исходя из
принципа целесообразности и безопасности, учить их выделению знакомых объектов из
фона зрительно, по звучанию, на ощупь, по запаху и на вкус;
4)
организовывать практические исследовательские действия с различными
веществами, предметами, материалами, постепенно снижая участие и помощь
педагогического работника и повышая уровень самостоятельности ребенка;
5)
учить приемам обследования - практического соотнесения с образцомэталоном путем прикладывания и накладывания, совмещения элементов; совершенствуя
зрительно-моторную координацию и тактильно-двигательное восприятие (обведение
контуров пальчиком, примеривание с помощью наложения и приложения данного элемента к
образцу-эталону);
6)
развивать анализирующее восприятие, постепенно подводить к пониманию
словесного обозначения признаков и свойств, умению выделять заданный признак;
7)
формировать полноценные эталонные представления о цвете, форме, величине,
закреплять их в слове: переводить ребенка с уровня выполнения инструкции «Дай такойже»
к уровню «Покажи синий, красный, треугольник, квадрат» и далее - к самостоятельному
выделению и словесному обозначению признаков цвета, формы, величины, фактуры
материалов;
8)
формировать у обучающихся комплексный алгоритм обследования объектов
на основе зрительного, слухового, тактильно-двигательного восприятия для выделения
максимального количества свойств и признаков;
9)
развивать способность узнавать и называть объемные геометрические тела и
соотносить их с плоскостными образцами и с реальными предметами;
10)
учить обучающихся собирать целостное изображение предмета из частей,
складывать разрезные картинки, постепенно увеличивая количество частей и конфигурацию
разреза;
11)
развивать стереогноз - определять на ощупь фактуру материалов, величину
предметов, узнавать и называть их;
12)
развивать глазомерные функции и умение ориентироваться в сериационном
ряду по величине, включать элементы в ряд, сравнивать элементы ряда по параметрам
величины, употребляя степени сравнения прилагательных;

95

13)
развивать умение оперировать наглядно воспринимаемыми признаками при
группировке предметов, исключении лишнего, обосновывать выбор принципа
классификации;
14)
знакомить обучающихся с пространственными свойствами объектов
(геометрических фигур и тел, их формой как постоянным признаком, размером и
расположением как признаками относительными); развивать способность к их
идентификации, группировке по двум и нескольким образцам, классификации;
15)
развивать мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения,
конкретизации, абстрагирования, классификации на основе выделения наглядно
воспринимаемых признаков.
- Коррекционная направленность в работе по развитию конструктивной
деятельности
Развитие конструктивного праксиса, наглядно-образного мышления, способности к
моделированию:
1)
формировать интерес к конструктивным материалам и их игровому
использованию:
демонстрация продуктов конструирования (строительство загонов и домиков для зверей,
мебели для куклы) с целью;
2)
развивать интерес к конструированию и побуждать к «опредмечиванию»,
ассоциированию нагромождений с реальными объектами, поощряя стремление обучающихся
называть «узнанную» постройку;
3)
формировать у обучающихся желание подражать действиям педагогического
работника; побуждать к совместной конструктивной деятельности при обязательном речевом
сопровождении всех осуществляемых действий;
4)
учить обучающихся видеть целостную конструкцию и анализировать ее
основные и вспомогательные части, устанавливая их функциональное назначение, определяя
соответствие форм, размеров, местоположения в зависимости от задач и плана конструкции;
5)
формировать умение воссоздавать целостный образ путем конструирования из
частей (используют прием накладывания на контур, заполнения имеющихся пустот); уделять
вниманиеразвитию речи, предваряющей процесс воссоздания целого из частей;
6)
развивать умение действовать двумя руками под контролем зрения в ходе
создания построек;
7)
развивать операционально-технические умения обучающихся, используя
разнообразный строительный материал;
8)
совершенствовать кинестетическую и кинетическую основу движений пальцев
рук в процессе занятий с конструктивным материалом, требующим разных способов
сочленения и расстановки элементов (крепление по типу пазлов, деталей с втулками,
установка детали на деталь, сборно-разборные игрушки и крепления с помощью гаек,
замков);
9)
учить замечать и исправлять ошибки; для привлечения внимания обучающихся
использовать как указательные и соотносящие жесты, так и словесные указания;
10)
побуждать к совместному с педагогическим работником, а затем - к
самостоятельному обыгрыванию построек;
11)
для старших дошкольников организовывать конструктивные игры с
различными материалами: сборно-разборными игрушками, разрезными картинками-пазлами;
12)
положительно принимать и оценивать продукты детской деятельности, радуясь
вместе с ними, но в то же время, побуждая видеть ошибки и недостатки и стремиться их
исправить;
96

13)
закреплять представления обучающихся об архитектуре как искусстве и о
строительстве как труде по созданию различных построек, необходимых людям для жизни и
деятельности;
14)
закреплять представления обучающихся о форме, величине, пространственных
отношениях элементов в конструкции, отражать это в речи;
15)
закреплять умение сравнивать элементы детских строительных наборов и
конструкций по величине, расположению, употребляя при этом прилагательные и обозначая
словом пространственные отношения;
16)
формировать способность к анализу и воспроизведению конструкций по
предметному образцу, чертежу, силуэтному изображению; выполнять схематические
рисунки и зарисовки построек;
17)
учить обучающихся использовать в процессе конструирования все виды
словесной регуляции: отчет, сопровождение и планирование деятельности; упражнять
обучающихся в умении рассказывать о последовательности конструирования после
выполнения задания, в сравнении с предварительным планом;
18)
развивать творческое воображение обучающихся, использовать приобретенные
конструктивные навыки для создания построек, необходимых для развертывания или
продолжения строительно-конструктивных, сюжетно-ролевых, театрализованных и
подвижных игр;
19)
учить обучающихся выполнять сюжетные конструкции по заданному началу и
собственному замыслу (с предварительным планированием и заключительным словесным
отчетом).
- Коррекционная направленность работы по формированию элементарных
математических представлений
Создавать условия и предпосылки для развития элементарных математических
представлений в дочисловой период:
1)
формировать умения сравнивать предметы, объединять их в группы на основе
выделенного признака (формы, размера, расположения), составлять ряды-серии (по размеру,
расположению);
2)
совершенствовать навыки использования способов проверки (приемы
наложения и приложения) для определения количества, величины, формы объектов, их
объемных и плоскостных моделей;
3)
создавать условия для практических действий с дочисловыми множествами,
учить практическим способам сравнения множеств путем наложения и приложения;
4)
уделять особое внимание осознанности действий обучающихся, ориентировке
на содержание множеств при их сравнении путем установления взаимно однозначного
соответствия (приложения один к одному).
Развивать понимание количественных отношений, количественной характеристики
чисел:
1)
учить пересчитывать предметы по заданию «Посчитай», пользуясь
перекладыванием каждого элемента, прикосновением пальцем к каждому элементу,
указательным жестом, и просто на основании прослеживания глазами;
2)
учить выделять определенное количество предметов из множества по
подражанию и образцу, после пересчета и без него, соотносить с количеством пальцев,
палочек и другого символического материала, показывать решение на пальцах, счетных
палочках;
3)
при затруднениях в использовании математической символики уделять
внимание практическим и активно-пассивным действиям с рукой ребенка;
97

4)
продолжать учить обучающихся образовывать последующее число, добавляя
один объект к группе, а также предыдущее число, удаляя один объект из группы;
5)
совершенствовать счетные действия обучающихся с множествами предметов
на основе слухового, тактильного и зрительного восприятия;
6)
знакомить обучающихся с количеством в пределах пяти-десяти (возможный
предел освоения детьми чисел определяется, исходя из уровня их математического развития
на каждом этапе образовательной деятельности);
7)
прорабатывать до полного осознания и понимания состав числа из единиц на
различном раздаточном материале;
8)
развивать цифровой гнозис: учить обучающихся узнавать знакомые цифры 0,
1-9 в правильном и зеркальном (перевернутом) изображении, среди наложенных друг на
друга изображений, соотносить их с количеством объектов;
9)
учить возможным способам изображения цифр: рисованию на бумаге, на
песке, на доске, в воздухе; конструированию из различных материалов (ниток, шнуров,
мягкой цветной проволоки, палочек); лепке из глины, теста, пластилина;
10)
формировать у обучающихся умение называть числовой ряд, выкладывая
цифры в аналогичной последовательности, подбирать соответствующую цифру к количеству
объектов, выделять цифровые знаки среди других изображений (букв, схематических
изображений объектов, геометрических фигур) и называть их обобщающим словом.
Знакомство обучающихся с элементарными арифметическими задачами с опорой на
наглядность и практические действия:
1)
приучать выслушивать данные задачи, выделять вопрос;
2)
применять способ передачи ее содержания в форме диалога (один говорит
первую часть условия, второй - другую, третий задает вопрос);
3)
знакомить обучающихся с различными символическими обозначениями
действий
задачи,
использованием
стрелок,
указателей,
объединительных
и
разъединительных линии;
4)
учить обучающихся придумывать задачи по предложенной наглядной
ситуации, а затем по представлению, решать их в пределах усвоенного состава числа;
5)
развивать зрительное внимание, учить замечать: изменения в цвете, форме,
количестве предметов;
6)
вызывать интерес к решению задач с опорой на задачи-драматизации и задачииллюстрации на сложение и вычитание, используя наглядный материал и символические
изображения (палочки, геометрические фигуры), в пределах пяти-десяти и включать
сформированные представления в предметно-практическую и игровую деятельности.
Формирование пространственных представлений:
1)
закреплять представления о частях тела на начальных этапах работы;
2)
развивать у обучающихся способность ориентироваться в телесном
пространстве, осваивая координаты: вверху-внизу, впереди-сзади, правая-левая рука, в
дальнейшем соотносить с правой и левой рукой правую и левую стороны тела;
3)
развивать ориентировку в пространстве «от себя» (вверху-внизу, впередисзади, справа-слева);
4)
учить воспринимать и воспроизводить пространственные отношения, между
объектами по подражанию, образцу и словесной инструкции;
5)
обращать внимание на понимание и употребление предлогов с
пространственным значением;
6)
обращать особое внимание на относительность пространственных отношений
при передвижениях в различных направлениях, поворотах, действиях с предметами;
98

7)
создавать условия для осознания детьми пространственных отношений путем
обогащения их собственного двигательного опыта, учить перемещаться в пространстве в
заданном направлении по указательному жесту, с помощью стрелки-вектора, по схемемаршруту; выполнять определенные действия с предметами и отвечать на вопросы: «Куда?
Откуда? Где?»;
8)
закреплять умение использовать словесные обозначения местонахождения и
направления движения, пользуясь при этом движением руки и указательным жестом;
9)
развивать ориентировку в линейном ряду, выполняя задания: назови соседей,
какая игрушка справа от мишки, а какая слева, пересчитай игрушки в прямом и в обратном
порядках;
10)
формировать ориентировку на листе, закреплять при выполнении зрительных и
слуховых диктантов;
11)
формировать ориентировку в теле человека, стоящего напротив;
12)
побуждать обучающихся перемещать различные предметы вперед, назад,
вверх, вниз по горизонтали, по вертикали, по кругу (по словесной инструкции
педагогического работника и самостоятельно);
13)
соотносить плоскостные и объемные формы в процессе игр и игровых
упражнений, выделяя общие и различные пространственные признаки, структурные
элементы геометрических фигур: вершины, углы, стороны;
14)
формировать ориентировку на листе и на плоскости;
15)
формировать представления обучающихся о внутренней и внешней частях
геометрической фигуры, ее границах, закреплять эти представления в практических видах
деятельности (рисовании, аппликации, конструировании);
16)
знакомить обучающихся с понятиями «точка», «кривая линия», «ломаная
линия», «замкнутая линия», «незамкнутая линия», закрепляя в практической деятельности
представления обучающихся о взаимоотношении точек и линий, моделируя линии из
различных материалов (шнуров, ниток, мягкой цветной проволоки, лент, геометрических
фигур).
Формирование временных представлений:
1)
уделять внимание как запоминанию названий дней недели, месяцев, так и
пониманию последовательности и цикличности времен года, месяцев, дней недели, времени
суток;
2)
использовать наглядные модели при формировании временных представлений;
3)
учить понимать и устанавливать возрастные различия между людьми;
формировать представление о возрастных периодах, о том, что родители (законные
представители), педагогические работники тоже были маленькими;
4)
формировать понимание временной последовательности событий, временных
причинно-следственных зависимостей (Что сначала - что потом? Что чем было - что чем
стало?);
5)
развивать чувство времени с использованием песочных часов.
- Коррекционная направленность работы по формированию целостной картины
мира, расширению кругозора
Создание предпосылок для развития элементарных естественнонаучных
представлений:
1)
формировать у обучающихся комплексный алгоритм обследования объектов
(зрительно-тактильно-слуховой ориентировки) для выделения максимального количества
свойств объекта;
2)
организовывать наблюдения за различными состояниями природы и ее
изменениями с привлечением внимания обучающихся к различению природных звуков
99

(гром, шум ветра, шуршание насекомых), к изменению световой освещенности дня (во время
грозы), к различению голосов животных и птиц;
3)
формировать связи между образом объекта и обозначающим его словом,
правильное его понимание и использование (трещит, поскрипывает), особенно у
обучающихся с недостатками зрительного восприятия и слухового внимания; лексикограмматическим недоразвитием;
4)
обучать обучающихся на основе собственных знаний и представлений умению
составлять рассказы и описывать свои впечатления, используя вербальные и невербальные
средства (с опорой на схемы);
5)
использовать оптические, световые, звуковые и прочие технические средства и
приспособления, усиливающие и повышающие эффективность восприятия;
6)
организовывать опытно-экспериментальную деятельность для понимания
некоторых явлений и свойств предметов и материалов, для развития логического мышления
(тает - не тает, тонет - не тонет).
Создание условий для формирования предпосылки экологической культуры:
1)
создавать условия для установления и понимания причинно-следственных
связей природных явлений и жизнедеятельности человека с опорой на все виды восприятия;
2)
организовывать наблюдения за природными объектами и явлениями в
естественных условиях, обогащать представления обучающихся с учетом недостатков
внимания (неустойчивость, сужение объема) и восприятия (сужение объема, замедленный
темп, недостаточная точность);
3)
развивать словесное опосредование воспринимаемой наглядной информации,
связанное с выделением наблюдаемых объектов и явлений, обогащать словарный запас;
4)
вызывать интерес, формировать и закреплять навыки самостоятельного
выполнения действий, связанных с уходом за растениями и животными, уборкой помещений,
территории двора;
5)
расширять и углублять представления обучающихся о местах обитания, образе
жизни, способах питания животных и растений;
6)
продолжать формировать умение
обучающихся
устанавливать
причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными
свойствами в человеческом, животном и растительном мире на основе наблюдений и
практического экспериментирования;
7)
расширять и закреплять представления обучающихся о предметах быта,
необходимых человеку (рабочая, повседневная и праздничная одежда; обувь для разных
сезонов; мебель для дома, для детского сада, для работы и отдыха; чайная, столовая посуда;
технические средства);
8)
формировать и расширять представления о Родине: о городах России, ее
столице, государственной символике, гимне страны; национальных героях; исторических
событиях, обогащая словарный запас;
9)
расширять и уточнять представления обучающихся о макросоциальном
окружении (улица, места общественного питания, места отдыха, магазины, деятельность
людей, транспортные средства);
10)
углублять и расширять представления обучающихся о явлениях природы,
сезонных и суточных изменениях, связывая их с изменениями в жизни людей, животных,
растений в различных климатических условиях;
11)
расширять представления обучающихся о праздниках (Новый год, День
рождения, Выпускной праздник в детском саду, День учителя, День защитника Отечества,
День города, День Победы, спортивные праздники);
12)
расширять словарный запас, связанный с содержанием эмоционального,
бытового, предметного, социального и игрового опыта обучающихся.
100

-Коррекционная направленность в работе по развитию высших психических
функций
Развитие мыслительных операций:
1)
стимулировать и развивать опосредованные действия как основу нагляднодейственного мышления, создавать специальные наглядные проблемные ситуации,
требующие применения вспомогательных предметов и орудий;
2)
поддерживать мотивацию к достижению цели при решении наглядных задач;
учить способам проб, примеривания, зрительного соотнесения;
3)
развивать способность к анализу условий наглядной проблемной ситуации,
осознанию цели, осуществлению поиска вспомогательных средств (достать недоступный
руке предмет; выловить из банки разные предметы, используя соответствующее
приспособление);
4)
знакомить обучающихся с разнообразием орудий и вспомогательных средств,
учить действиям с бытовыми предметами-орудиями: ложкой, совком, щеткой, веником,
грабельками, наборами для песка;
5)
формировать у обучающихся операции анализа, сравнения, синтеза на основе
наглядно воспринимаемых признаков;
6)
учить анализу образцов объемных, плоскостных, графических, схематических
моделей, а также реальных объектов в определенной последовательности, сначала с
помощью педагогического работника, затем самостоятельно;
7)
учить умению узнавать объемные тела по разным проекциям, рассматривать их
с разных сторон с целью точного узнавания, выполнять графические изображения деталей
конструкторов (с разных сторон);
8)
развивать антиципирующие способности в процессе складывания разрезной
картинки и сборно-разборных игрушек (работу связывают с другими видами продуктивной
деятельности), построении сериационных рядов;
9)
развивать наглядно-образное мышление в заданиях по узнаванию целого по
фрагментам (чьи лапы, хвосты, уши; дом - по элементам);
10)
развивать способность к замещению и наглядному моделированию в играх на
замещение, кодирование, моделирование пространственных ситуаций (игры с кукольной
комнатой);
11)
учить обучающихся сравнивать предметные и сюжетные изображения,
выделяя в них сходные и различные элементы и детали (2-3 элемента);
12)
развивать зрительный гнозис, предлагая детям узнавать зашумленные,
наложенные, перечеркнутые, конфликтные изображения;
13)
развивать вероятностное прогнозирование, умение понимать закономерности
расположения элементов в линейном ряду (в играх «Продолжи ряд», «Закончи ряд»);
14)
развивать способность понимать скрытый смыл наглядной ситуации, картинокнелепиц, устанавливать простейшие аналогии на наглядном материале;
15)
формировать умение делать простейшие умозаключения индуктивнодедуктивного характера: сначала при наблюдении за природными явлениями, при
проведении опытов, затем на основе имеющихся знаний и представлений;
16)
обращать внимание обучающихся на существенные признаки предметов, учить
оперировать значимыми признаки на уровне конкретно-понятийного мышления: выделять
признаки различия и сходства; обобщать ряды конкретных понятий малого объема;
17)
формировать обобщающие понятия, учить делать обобщения на основе
существенных признаков, осуществлять классификацию; 18) подводить к пониманию
текстов со скрытой моралью;
Развитие мнестической деятельности:
101

1)
осуществлять избирательный подбор дидактического материала, игровых
упражнений, мнемотехнических приемов для развития зрительной и слухо-речевой памяти;
2)
совершенствовать следующие характеристики: объем памяти, динамику и
прочность запоминания, семантическую устойчивость, тормозимость следов памяти,
стабильность регуляции и контроля.
Развитие внимания:
1) развивать слуховое и зрительное сосредоточение на ранних этапах работы;
2) развивать устойчивость, концентрацию и объем внимания в разных видах
деятельности и посредством специально подобранных упражнений;
3) развивать способность к переключению и к распределению внимания;
4) развивать произвольную регуляцию и самоконтроль при выполнении бытовых,
игровых, трудовых действий и в специальных упражнениях
«Речевое развитие
- Коррекционнаянаправленность работы по развитию речи
Развитие импрессивной стороны речи:
1)
развивать понимание обращенной речи с опорой на совместные с
педагогическим работником действия, наглядные ситуации, игровые действия;
2)
создавать условия для понимания речи в зависимости от ситуации и контекста;
уделять особое внимание пониманию детьми вопросов, сообщений, побуждений, связанных
с различными видами деятельности;
3)
развивать понимание речи на основе выполнения словесной инструкции и
подражания с помощью куклы-помощника;
4)
в процессе работы над лексикой проводить разъяснение семантических
особенностей слов и высказываний;
5)
в процессе работы над грамматическим строем речи привлекать внимание
обучающихся к изменению значения слова с помощью грамматических форм (приставок,
суффиксов, окончаний);
6)
проводить специальные речевые игры и упражнения на развитие восприятия
суффиксально-префиксальных отношений, сочетать их с демонстрацией действий (пришел,
ушел, вышел, зашел), а на этапе подготовке к школе предлагать опору на схемы-модели
состава слова;
7)
в процессе работы над фонематическим восприятием обращать внимание
обучающихся на смыслоразличительную функцию фонемы (как меняется слово при замене
твердых и мягких, свистящих и шипящих, звонких и глухих согласных: мал - мял; миска
мишка; дочка - точка);
8)
работать над пониманием многозначности слов русского языка;
9)
разъяснять смысловое значение пословиц, метафор, крылатых выражений;
10)
создавать условия для оперирования речемыслительными категориями,
использования в активной речи малых фольклорных форм (метафор, сравнений, эпитетов,
пословиц, образных выражений, поговорок, загадок);
11)
привлекать
внимание
обучающихся
к
различным
интонациям
(повествовательным, восклицательным, вопросительным), учить воспринимать их и
воспроизводить; понимать смыслоразличительную функцию интонации.
Стимуляция речевого общения:
1)
организовывать и поддерживать речевое общение обучающихся на занятиях и
вне занятий, побуждение к внимательному выслушиванию других обучающихся,
фиксирование внимания ребенка на содержании высказываний обучающихся;
102

2)
создавать ситуации общения для обеспечения мотивации к речи; воспитывать у
ребенка отношение к другому ребенку как объекту взаимодействия;
3)
побуждать к обращению к педагогическому работнику, другим детям с
сообщениями, вопросами, побуждениями (то есть к использованию различных типов
коммуникативных высказываний);
4)
обучение обучающихся умению отстаивать свое мнение, доказывать, убеждать,
разрешать конфликтные ситуации с помощью речи.
Совершенствование произносительной стороны речи (звукопроизношения, просодики,
звуко-слоговой структуры), соблюдение гигиены голосовых нагрузок:
1)
закреплять и автоматизировать правильное произнесение всех звуков в слогах,
словах, фразах, спонтаннойречи по заданиям учителя-логопеда;
2)
развивать способность к моделированию правильного речевого темпа с
предложением образцов произнесения разговорной речи, отрывков из литературных
произведений, сказок, стихотворных форм, пословиц, загадок, скороговорок, чистоговорок;
3)
формировать умение воспринимать и воспроизводить темпо-ритмические и
интонационные особенности предлагаемых речевых образцов;
4)
воспринимать и символически обозначать (зарисовывать) ритмические
структуры (ритм повтора, ритм чередования, ритм симметрии);
5)
совершенствовать звуко-слоговую структуру, преодолевать недостатки
слоговой структуры и звуконаполняемости;
6)
развивать интонационную выразительность речи посредством использования
малых фольклорных форм, чтения стихов, игр-драматизаций;
7)
соблюдать голосовой режим, разговаривая и проводя занятия голосом
разговорной громкости, не допуская форсирования голоса, крика;
8)
следить за голосовым режимом обучающихся, не допускать голосовых
перегрузок;
9)
формировать мягкую атаку голоса при произнесении звуков; работать над
плавностью речи;
10)
развивать умение изменять силу голоса: говорить громко, тихо, шепотом;
11)
вырабатывать правильный темп речи;
12)
работать над четкостью дикции;
13)
работать над интонационной выразительностью речи.
Развитие фонематических процессов (фонематического слуха как способности
дифференцировать фонемы родного языка и фонематического восприятия как способности
к звуковому анализу):
1)
поддерживать и развивать интерес к звукам окружающего мира; побуждать к
узнаванию различных шумов (шуршит бумага, звенит колокольчик, стучит молоток);
2)
развивать способность узнавать бытовые шумы: работающих электроприборов
(пылесоса, стиральной машины), нахождению и называнию звучащих предметов и действий,
подражанию им (пылесос гудит - ж-ж-ж-ж);
3)
на прогулках расширять представлений о звуках природы (шуме ветра, ударах
грома), голосах животных, обучать обучающихся подражанию им;
4)
узнавать звучание различных музыкальных инструментов (маракас,
металлофон, балалайка, дудочка);
5)
учить воспринимать и дифференцировать предметы и явления по звуковым
характеристикам (громко - тихо, длинно - коротко);
6)
учить обучающихся выполнять графические задания, ориентируясь на свойства
звуковых сигналов (долготу звука): проведение линий разной длины карандашом на листе
бумаги в соответствии с произнесенным педагогический работником гласным звуком;
103

7)
учить дифференцировать на слух слова с оппозиционными звуками
(свистящими и шипящими, твердыми и мягкими, звонкими и глухими согласными);
8)
учить подбирать картинки с предметами, в названии которых слышится
заданный звук;
9)
учить выделять гласный под ударением в начале и в конце слова, звонкий
согласный в начале слова, глухой согласный - в конце слова;
10)
знакомить с фонетическими характеристиками гласных и согласных звуков,
учить обучающихся давать эти характеристики при восприятии звуков.
Расширение, обогащение, систематизация словаря:
1)
расширять объем и активизировать словарь параллельно с расширением
представлений об окружающей действительности, развитием познавательной деятельности;
2)
уточнять значения слов, используя различные приемы семантизации;
пополнять и активизировать словарный запас, уточнять понятийные и контекстуальные
компоненты значений слов на основе расширения познавательного и речевого опыта
обучающихся;
3)
формировать лексическую системность: учить подбирать антонимы и
синонимы на материале существительных, глаголов, прилагательных;
4)
совершенствовать представления об антонимических и синонимических
отношениях между словами, знакомить с явлениями омонимии, с многозначностью слов;
5)
формировать предикативную сторону речи за счет обогащения словаря
глаголами и прилагательными;
6)
проводить углубленную работу по формированию обобщающих понятий.
Формирование грамматического строя речи:
1)
развивать словообразовательные умения; создавать условия для освоения
продуктивных и непродуктивных словообразовательных моделей;
2)
уточнять грамматическое значение существительных, прилагательных,
глаголов;
3)
развивать систему словоизменения; ориентировочные умения при овладении
морфологическими категориями;
4)
формировать умения морфолого-синтаксического оформления словосочетаний
и простых распространенных предложений различных моделей;
5)
закреплять правильное использование детьми в речи грамматических форм
слов, расширять набор используемых детьми типов предложений, структур синтаксических
конструкций, видов синтаксических связей и средств их выражения;
6)
работать над пониманием и построением предложно-падежных конструкций;
7)
развивать умение анализировать выраженную в предложении ситуацию;
8)
учить понимать и строить логико-грамматические конструкции;
9)
развивать
вероятностное
прогнозирование
при
построении
слов,
словосочетаний, синтаксических конструкций (закончи слово предложение, рассказ).
Развитие связной диалогической и монологической речи:
1)
формировать умения участвовать в диалоге, побуждать обучающихся к
речевой активности, к постановке вопросов, развивать единство содержания (вопрос - ответ);
2)
стимулировать речевое общение: предлагать образцы речи, моделировать
диалоги от реплики до развернутой речи;
3)
развивать понимание единства формы и значения, звукового оформления
мелодико-интонационных компонентов, лексического содержания и семантического
значения высказываний;
104

4)
работать над фразой (с использованием внешних опор в виде предметных и
сюжетных картинок, различных фишек и схем);
5)
помогать
устанавливать
последовательность
основных
смысловых
компонентов текста или наглядной ситуации, учитьоформлять внутритекстовые связи на
семантическом и коммуникативном уровнях и оценивать правильность высказывания;
6)
развивать способность составлять цельное и связное высказывание на основе:
пересказа небольших по объему текстов, составления рассказов с опорой на серию картин,
отдельные сюжетные картинки, описательных рассказов и рассказов из личного опыта;
7)
развивать вышеперечисленные умения с опорой на инсценировки, игрыдраматизации, моделирование ситуации на магнитной доске, рисование пиктограмм,
использование наглядно-графических моделей;
8)
в целях развития планирующей, регулирующей функции речи развивать
словесную регуляцию во всех видах деятельности: при сопровождении ребенком речью
собственных практических действий, подведении им итогов деятельности, при элементарном
планировании с опорами и без;
9)
усиливать организующую роль речи в поведении обучающихся и расширять их
поведенческий репертуар с помощью обучения рассказыванию о новых знаниях и новом
опыте, о результате поступков и действий, развивая навыки произвольного поведения,
подчинения правилам и следования инструкции и образцу.
Подготовка к обучению грамоте:
1)
развивать у обучающихся способность к символической и аналитикосинтетической деятельности с языковыми единицами; учить приемам умственной
деятельности, необходимым для сравнения, выделения и обобщения явлений языка;
2)
формировать навыки осознанного анализа и моделирования звуко-слогового
состава слова с помощью фишек;
3)
учить анализу состава предложения, моделирования с помощью полосок
разной длины, учить выделять предлог в составе предложения, обозначать его фишкой;
4)
учить дифференцировать употребление терминов «предложение» и «слово» с
использованием условно-графической схемы предложения;
5)
упражнять обучающихся в умении составлять предложения по схемам;
6)
развивать умение выполнять звуковой анализ и синтез на слух, без опоры на
условно-графическую схему;
7)
учить обучающихся выражать графически свойства слов: короткие - длинные
слова (педагогический работник произносит короткое слово - обучающиеся ставят точку,
длинное слово - линию - тире);
8)
закреплять умение давать фонетическую характеристику заданным звукам;
9)
формировать умение соотносить выделенную из слова фонему с определенным
зрительным образом буквы;
10)
учить составлять одно-двусложные слова из букв разрезной азбуки;
11)
развивать буквенный гнозис, предлагая узнать букву в условиях наложения,
зашумления, написания разными шрифтами.
Формирование графомоторных навыков и подготовка руки к письму:
1)
формировать базовые графические умения и навыки на нелинованном листе:
точки, штрихи, обводка, копирование;
2)
учить выполнять графические задания на тетрадном листе в клетку и линейку
по образцу и речевой инструкции;
3)
учить обучающихся копировать точки, изображения узоров из геометрических
фигур, соблюдая строку и последовательность элементов;
105

4)
учить обучающихся выполнять графические диктанты в тетрадях по речевой
инструкции;
5)
учить проводить различные линии и штриховку по указателю - стрелке;
6)
совершенствовать навыки штриховки, закрашивание контуров предметов,
орнаментов и сюжетных картинок: учить обучающихся срисовывать, дорисовывать,
копировать и закрашивать контуры простых предметов.
-Коррекционная направленность в работе по приобщению к художественной
литературе
Формирование элементарной культуры речевого поведения, умение слушать
родителей (законных представителей), педагогического работника, других детей,
внимательно и доброжелательно относиться к их рассказам и ответам:
1)
вызывать интерес к книге: рассматривать с детьми иллюстрации в детских
книгах, специально подобранные картинки с близким ребенку содержанием, побуждать
называть персонажей, демонстрировать и называть их действия;
2)
читать детям потешки, прибаутки, стихи (в двусложном размере), вызывая у
них эмоциональный отклик, стремление отхлопывать ритм или совершать ритмичные
действия, побуждать к совместному и отраженному декламированию, поощрять
инициативную речь обучающихся;
3)
направлять внимание обучающихся в процессе чтения и рассказывания на
полноценное слушание, фиксируя последовательность событий;
4)
поддерживать и стимулировать интерес обучающихся к совместному чтению
потешек, стихотворных форм, сказок, рассказов, песенок, после прочтения обсуждать и
разбирать прочитанное, добиваясь понимания смысла;
5)
использовать схематические зарисовки (на бумаге, специальной доске),
отражающие последовательность событий в тексте;
6)
в процессе чтения и рассказывания демонстрировать поведение персонажей,
используя различную интонацию, голос различной высоты для передачи состояния
персонажей и его роли в данном произведении;
7)
беседовать с детьми, работать над пониманием содержания художественных
произведений (прозаических, стихотворных), поведения и отношений персонажей,
разъяснять значения незнакомых слов и выражений;
8)
учить обучающихся передавать содержание по ролям, создавая выразительный
образ;
9)
учить обучающихся рассказыванию, связывая с ролевой игрой,
театрализованной деятельностью, рисованием;
10)
вводить в занятия предметы-заменители, слова-заместители, символы, широко
используя речевые игры, шарады.
«Художественно-эстетическое развитие»
- Коррекционная направленность в работе по развитию детского творчества
Развитие познавательных процессов, речи, мотивационных и регуляционных
компонентов деятельности в ее продуктивных видах:
1)
формировать предпосылки изобразительной деятельности; создавать условия
для развития самостоятельного черкания карандашами, мелками, волоконными
карандашами,

106

2)
организовывать совместные действия с ребенком, направляя на
ассоциирование каракулей с обликом знакомых предметов, поощрять их «узнавание» и
называние с целью «опредмечивания»,
3)
рисовать для ребенка по его просьбе или специально с целью вызвать у него
интерес к изображению и ксебе как объекту для изображения;
4)
отражать в создаваемых изображениях жизнь самого ребенка, его бытовой,
предметно-игровой, положительный эмоциональный опыт; рисование сопровождать
эмоциональными высказываниями;
5)
побуждать обучающихся демонстрировать изображенные на рисунке действия
по подражанию и самостоятельно;
6)
развивать у обучающихся восприятие плоскостных изображений, уделяя
особое внимание изображению человека и его действий, рассматриванию картинок,
иллюстраций в книгах;
7)
знакомить с изобразительными средствами и формировать изобразительные
навыки в совместной деятельности с педагогическим работником;
8)
учить обучающихся анализировать строение предметов, выделять форму, цвет
целого объекта и его частей, отражать их с помощью различных изобразительных средств;
9)
уделять особое внимание рисованию фигуры человека, учить передавать
строение человеческого тела, его пропорции;
10)
побуждать экспериментировать с цветом, эстетически воспринимать
различные сочетания цветов;
11)
учить понимать сигнальное значение цвета, его теплых и холодных оттенков
(зимний пейзаж - летний пейзаж - осенний пейзаж);
12)
развивать целостность восприятия, передавать целостный образ в предметном
рисунке, отражая структуру объекта;
13)
развивать творческие способности, побуждать придумывать и создавать
композицию, осваивать различные художественные техники, использовать разнообразные
материалы и средства;
14)
развивать эстетические чувства, эстетическое восприятие иллюстраций,
картин, рисунков;
15)
развивать интерес обучающихся к пластическим материалам (тесту, глине), в
процессе лепки, из которых обучающиеся разминают, разрывают, соединяют куски теста,
расплющивают, а педагогические работники придают затем этим кускам предметный вид,
что закрепляется в слове и дальнейшем обыгрывании;
16)
развивать конструктивный праксис, ручную умелость, закрепляя технические
навыки лепки;
17)
включать в последующую совместную игру фигурки людей, животных,
вылепленных ребенком (собачка просит есть, бегает, спит, «служит»);
18)
знакомить с алгоритмами деятельности при изготовлении поделок с помощью
аппликации;
19)
развивать чувство изобразительного ритма, выполняя вместе с детьми задания,
включающие наклеивание заготовок, учить составлять простейшие декоративных узоры по
принципу повторности и чередования в процессе «подвижной аппликации», без
наклеивания;
20)
уделять внимание выработке точных движений рук под зрительным контролем
при выполнении аппликации (при совмещении поверхностей держать одной рукой,
перемещать или сдвигать другой);
21)
совершенствовать ориентировку в пространстве листа при аппликации по
образцу или словесной инструкции;

107

22)
развивать координацию движений рук, зрительно-двигательную координацию
в процессе рисования, лепки, аппликации;
23)
использовать сюжетные рисунки на занятиях по развитию речи для
составления наглядной программы высказываний.
Развитие воображения и творческих способностей обучающихся:
1)
побуждать к самостоятельности и творческой инициативе; положительно
оценивать первые попытки участия в творческой деятельности;
2)
формировать ориентировочно-исследовательский этап изобразительной
деятельности, организовывать целенаправленное изучение, обследование объекта перед
изображением; отражать воспринятое в речи, передавать свойства объектов в рисунке, лепке,
аппликации;
3)
учить обучающихся определять свой замысел, словесно его формулировать,
следовать ему в процессе работы и реализовывать его, объяснять после окончания работы
содержание получившегося изображения;
4)
развивать воображение, обучая приемам создания новых образов: путем
агглютинации, гиперболизации, акцентирования, схематизации;
5)
побуждать к созданию новых образов на материале лепки, аппликации,
изодеятельности (задания «Нарисуй волшебный замок», «Несуществующее животное»,
«Чудо-дерево»); предлагать специальные дидактические игры, в которых требуется
дорисовать незаконченные изображения;
6)
поддерживать стремление обучающихся к использованию различных средств и
материалов в процессе изобразительной деятельности;
7)
обогащать представления обучающихся о предметах и явлениях окружающего
мира, поддерживать стремление к расширению содержания рисунков и поделок
дошкольников;
8)
побуждать обучающихся изображать себя, окружающих;
9)
развивать планирующую функцию речи и произвольную регуляцию
деятельности при создании сюжетных рисунков, передаче их содержания в коротких
рассказах;
10)
стимулировать желание обучающихся оценивать свои работы путем
сопоставления с натурой и образцом, со словесным заданием;
11)
закреплять пространственные и величинные представления обучающихся,
используя для обозначения размера, места расположения, пространственных отношений
языковые средства;
12)
развивать у обучающихся чувство ритма в процессе работы кистью,
карандашами, фломастерами;
13)
вызывать у обучающихся интерес к лепным поделкам, расширяя их
представления о скульптуре малых форм и выделяя средства выразительности, передающие
характер образа, поддерживать стремление обучающихся лепить самостоятельно.
-Коррекционная направленность работы по приобщению к изобразительному
искусству
1)
знакомить обучающихся с доступными их пониманию и восприятию
произведениями искусства (картинами, иллюстрациями к сказкам и рассказам, народными
игрушками, предметами народного декоративно-прикладного искусства);
2)
развивать у обучающихся художественное восприятие произведений
изобразительного искусства, учить их эмоционально реагировать на воздействие
108

художественного образа, понимать содержание произведения и выражать свои чувства и
эмоции с помощью творческих рассказов;
3)
закреплять знания обучающихся о произведениях русских художников,
используя средства «музейной педагогики»;
4)
знакомить обучающихся с народными промыслами, приобщать к некоторым
видам росписи, воспитывать эстетическиечувства.
-Коррекционная направленность работы в процессе музыкальной деятельности
1)
организовывать игры по развитию слухового восприятия, на основе знакомства
обучающихся со звучащими игрушками и предметами (барабан, бубен, дудочка), учить
различать скрытые от ребенка игрушки по их звучанию, определять по звукоподражаниям,
как подают голос животные;
2)
формировать пространственную ориентировку на звук, звучание игрушек в
качестве сигнала к началу или прекращению действий в подвижных играх и упражнениях,
побуждение к определению расположения звучащего предмета, бежать к нему, показывать и
называть его;
3)
привлекать внимание к темпу звучаний (быстро или медленно), силе звуков
(громко или тихо);
4)
побуждать реагировать на изменение темпа и интенсивности, характера
движений, произнесения звуков, проговаривания потешек и стихов;
5)
создавать условия для развития внимания при прослушивании музыки, умения
реагировать на начало и окончание музыки;
6)
привлекать к прослушиванию музыки, побуждая обучающихся к слуховому
сосредоточению и нацеливанию на восприятие музыкальной гармонии;
7)
побуждать различать и по-разному реагировать на музыку маршевого и
плясового, спокойного и веселого характеров, вызывая соответствующие эмоции и
двигательные реакции;
8)
использовать в организации различных занятий с ребенком музыкальную
деятельность как средство для активизации и повышения эмоционального фона восприятия
окружающего;
9)
формировать у обучающихся музыкально-эстетические, зрительно-слуховые и
двигательные представления о средствах музыки, передающие образы объектов, их действия
(бежит ручеек, идет медведь);
10)
развивать у ребенка музыкально-ритмический, звуко-высотный и тембровый
слух, включая в занятия разные музыкально звучащие предметы и игрушки;
11)
знакомить обучающихся с разными музыкальными инструментами; привлекать
внимание к их звучанию, а также оркестра, хоров, отдельных голосов; воспитывать
музыкальное восприятие, слушательскую культуру обучающихся, обогащать их
музыкальные впечатления;
12)
развивать память, создавая условия для запоминания и узнавания музыкальных
произведений и разученных мелодий;
13)
расширять и уточнять представления обучающихся о средствах музыкальной
выразительности, жанрах и музыкальных направлениях, исходя из особенностей
интеллектуального развития обучающихся с ЗПР;
14)
привлекать обучающихся к музыкальной деятельности, то есть, элементарной
игре на дудочке, ксилофоне, губной гармошке, барабане, к сольной и оркестровой игре на
детских музыкальных инструментах;
15)
формировать эмоциональную отзывчивость обучающихся на музыкальные
произведения и умение использовать музыку для передачи собственного настроения;
109

16)
развивать певческие способности обучающихся (чистота исполнения,
интонирование, дыхание, дикция, слаженность); учить пропевать по возможности все слова
песни, соблюдая ее темп, ритм, мелодию;
17)
формировать
разнообразные
танцевальные
умения
обучающихся,
динамическую организацию движений в ходе выполнения коллективных (групповых и
парных) и индивидуальных танцев;
18)
расширять опыт выполнения разнообразных действий с предметами во время
танцев, музыкально-ритмических упражнений: передавать их друг другу, поднимать вверх,
покачивать ими над головой, бросать и ловить мяч;
19)
совершенствовать пространственную ориентировку обучающихся: выполнять
движения под музыку по зрительному (картинке, стрелке-вектору), слуховому и
двигательному сигналам;
20)
учить обучающихся ходить парами по кругу, соблюдать расстояние при
движении, поднимать плавно руки вверх, в стороны, заводить их за спину, за голову,
поворачивая кисти, не задевая партнеров;
21)
развивать координацию, плавность, выразительность движений, учить
выполнять движения в соответствующем музыке ритме, темпе, чувствовать сильную долю
такта (акцент), метрический рисунок призвучании музыки в размере 2/4, 3/4, 4/4;
22)
учить обучающихся выполнять движения в соответствии с изменением
характера музыки (быстро - медленно); самостоятельно придумывать и выполнять движения
под разную музыку (вальс, марш, полька); развивать эмоциональность и свободу проявлений
творчества в музыкальных играх;
23)
согласовывать музыкальную деятельность обучающихся с ознакомлением их с
произведениями художественной литературы, явлениями в жизни природы и общества;
24)
стимулировать желание обучающихся эмоционально откликаться на
понравившееся музыкальное произведение, передавать свое отношение к нему вербальными
и невербальными средствами; отражать музыкальные образы изобразительными средствами;
25)
учить обучающихся понимать коммуникативное значение движений и жестов в
танце, объяснять их словами; обогащать словарный запас обучающихся для описания
характера музыкального произведения
«Физическое развитие»
-Коррекционно-развивающая направленность работы в области «Физическое
развитие» обучающихся с ЗПР подразумевает создание условий: для сохранения и
укрепления здоровья обучающихся, физического развития, формирования у них
полноценных
двигательных
навыков
и
физических
качеств,
применения
здоровьесберегающих технологий и методов позитивного воздействия на психомоторное
развитие ребенка, организацию специальной (коррекционной) работы на занятиях по
физическому воспитанию, включение членов семьи обучающихся в процесс их физического
развития и оздоровления.
Задачи коррекционно-развивающей работы в образовательной области «Физическое
развитие»:
коррекция недостатков и развитие ручной моторики:
нормализация мышечного тонуса пальцев и кистей рук; развитие
техники тонких движений; коррекция недостатков и развитие
артикуляционной моторики; коррекция недостатков и развитие
психомоторных
функций:
пространственной
организации
движений; моторной памяти; слухо-зрительно-моторной и
реципрокной координации движений; произвольной регуляции
движений.
110

-Коррекционная
представлений о ЗОЖ

направленность

в

работе

по

формированию

начальных

1)
знакомить обучающихся на доступном их восприятию уровне с условиями,
необходимыми для нормального роста тела, позвоночника и правильной осанки, и
средствами физического развития и предупреждения его нарушений (занятия на различном
игровом оборудовании - для ног, рук, туловища);
2)
систематически
проводить
игровые
закаливающие
процедуры
с
использованием полифункционального оборудования (сенсорные тропы, сухие бассейны),
направленные на улучшение венозного оттока и работы сердца, улучшение тактильной
чувствительности тела, подвижности суставов, связок и сухожилий, преодоление нервнопсихической возбудимости обучающихся, расслабление гипертонуса мышц;
3)
осуществлять контроль и регуляцию двигательной активности обучающихся;
создавать условия для нормализации их двигательной активности: привлекать к активным
упражнениям и играм пассивных обучающихся (включать их в совместные игры, в
выполнение хозяйственно-бытовых поручений) и к более спокойным видам деятельности
расторможенных дошкольников, деликатно ограничивать их повышенную подвижность;
4)
проводить упражнения, направленные на регуляцию тонуса мускулатуры,
развивая у обучающихся самостоятельный контроль за работой различных мышечных групп
на основе контрастных ощущений («сосулька зимой» - мышцы напряжены, «сосулька
весной» - мышцы расслабляются); использовать упражнения по нормализации мышечного
тонуса, приёмы релаксации;
5)
проводить специальные игры и упражнения, стимулирующие формирование
пяточно-пальцевого переката (ходьба по следам, разной поверхности - песку, мату; захват
ступнями, пальцами ног предметов);
6)
учитывать при отборе содержания предлагаемых упражнений необходимость
достижения тонизирующего и тренирующего эффекта в ходе выполнения двигательных
упражнений (нагрузка должна не только соответствовать возможностям обучающихся, но и
несколько превышать их);
7)
внимательно и осторожно подходить к отбору содержания физкультурных
занятий, упражнений, игр для обучающихся, имеющих низкие функциональные показатели
деятельности сердечно-сосудистой и дыхательной систем, нарушения зрения, особенности
нервно-психической деятельности (повышенная утомляемость, чрезмерная подвижность или,
наоборот, заторможенность);
8)
контролировать и регулировать уровень психофизической нагрузки (снижая
интенсивность движений, частоту повторений, требования к качеству движений) в процессе
коррекции недостатков моторного развития и развития разных видов детской деятельности,
требующих активных движений (музыкально-ритмические занятия, хозяйственно-бытовые
поручения);
9)
осуществлять дифференцированный подход к отбору содержания и средств
физического воспитания с учетом возрастных физических и индивидуальных возможностей
обучающихся;
10)
включать упражнения по нормализации деятельности опорно-двигательного
аппарата, коррекции недостатков осанки, положения стоп; осуществлять профилактику и
коррекцию плоскостопия у обучающихся;
11)
объяснять значение, формировать навыки и развивать потребность в
выполнении утренней гимнастики, закаливающих процедур (при участии педагогического
работника);
12)
учить обучающихся элементарно рассказывать о своем самочувствии,
объяснять, что болит;
111

13)
развивать правильное физиологическое дыхание: навыки глубокого,
ритмического дыхания с углубленным, но спокойным выдохом; правильного носового
дыхания при спокойно сомкнутых губах;
14)
проводить
игровые
закаливающие
процедуры
с
использованием
полифункционального оборудования (сенсорные тропы и дорожки, сухие бассейны),
направленные на улучшение венозного оттока и работы сердца, улучшение тактильной
чувствительности тела, увеличение силы и тонуса мышц, подвижности суставов, связок и
сухожилий, расслабление гипертонуса мышц;
15)
побуждать обучающихся рассказывать о своем здоровье, о возникающих
ситуациях нездоровья;
16)
привлекать родителей (законных представителей) к организации двигательной
активности обучающихся, к закреплению у обучающихся представлений и практического
опыта по основам ЗОЖ.
-Коррекционная направленность в работе по физической культуре
1)
создавать условия для овладения и совершенствования техники основных
движений:
ходьбы, бега, ползания и лазанья, прыжков, бросания и ловли, включать их в режимные
моменты и свободную деятельность обучающихся (например, предлагать детям игровые
задания: «пройди между стульями», «попрыгай как зайка»);
2)
использовать для развития основных движений, их техники и двигательных
качеств разные формы организации двигательной деятельности: физкультурные занятия,
физкультминутки (динамические паузы); разминки и подвижные игры между занятиями,
утреннюю гимнастику, «гимнастику» пробуждения после дневного сна, занятия ритмикой,
подвижные игры на свежем воздухе;
3)
учить обучающихся выполнять физические упражнения в коллективе,
развивать способность пространственной ориентировке в построениях, перестроениях;
4)
развивать двигательные навыки и умения реагировать на изменение положения
тела во время перемещения по сложным конструкциям из полифункциональных мягких
модулей (конструкции типа «Ромашка», «Островок», «Валуны»);
5)
способствовать развитию координационных способностей путём введения
сложно-координированных движений;
6)
совершенствование качественной стороны движений - ловкости, гибкости,
силы, выносливости;
7)
развивать точность произвольных движений, учить обучающихся
переключаться с одного движения на другое;
8)
учить обучающихся выполнять упражнения по словесной инструкции
педагогических работников и давать словесный отчет о выполненном движении или
последовательности из двух-четырех движений;
9)
воспитывать умение сохранять правильную осанку вразличных видах
движений;
10)
формировать у обучающихся навыки контроля динамического и статического
равновесия;
11)
учить обучающихся сохранять заданный темп во время ходьбы (быстрый,
средний, медленный);
12)
закреплять навыки в разных видах бега: быть ведущим в колонне, при беге
парами соизмерять свои движения с движениями партнера;
13)
закреплять навыки в разных видах прыжков, развивать их технику: энергично
отталкиваться и мягко приземляться с сохранением равновесия;
112

14)
учить координировать движения в играх с мячами разных размеров и с
набивным мячом, взаимодействовать с партнером при ловле и бросках мяча;
15)
продолжать учить обучающихся самостоятельно организовывать подвижные
игры, предлагать свои варианты игр, комбинации движений;
16)
учить
запоминать
и
проговаривать
правила
подвижных
игр,
последовательность действий в эстафетах, играх со спортивными элементами;
17)
включать элементы игровой деятельности при закреплении двигательных
навыков и развитии двигательных качеств: движение по сенсорным дорожкам и коврикам,
погружение в сухой бассейн и перемещение в нем в соответствии со сценарием досугов и
спортивных праздников;
18)
совершенствовать общую моторику, используя корригирующие упражнения
для разных мышечных групп;
19)
стимулировать потребность обучающихся к точному управлению движениями
в пространстве: в вертикальной, горизонтальной и сагиттальной плоскостях (чувство
пространства);
20)
формировать у обучающихся навыки выполнения движений и действий с
предметами по словесной инструкции и умение рассказать о выполненном задании с
использованием вербальных средств;
21)
стимулировать положительный эмоциональный настрой обучающихся и
желание самостоятельно заниматься с полифункциональными модулями, создавая из них
различные высотные и туннельные конструкции;
22)
развивать слухо-зрительно-моторную координацию движений под музыку:
побуждать двигаться в соответствии с темпом, ритмом, характером музыкального
произведения),
23)
предлагать задания, направленные на формирование координации движений и
слова, сопровождать выполнение упражнений доступным речевым материалом
(обучающиеся могут одновременно выполнять движения и произносить речевой материал
или один ребенок проговаривает, остальные выполняют или педагогический работник
проговаривает, обучающиеся выполняют).
- Коррекция недостатков и развитие ручной моторики
1)
дифференцированно применять игры и упражнения для нормализации
мышечного тонуса;
2)
развивать движения кистей рук по подражанию действиям педагогического
работника; формировать дифференцированныедвижения кистями и пальцами рук: сгибание
и разгибание, отведение в стороны пальцев; выполнять согласованные действия пальцами
обеих рук.
3)
развивать умения удерживать позу пальцев и кистей рук; развивать умение
сгибать и разгибать каждый палец на руке;
4)
тренировать активные движения кистей (вращения, похлопывания);
5)
развивать движения хватания, совершенствовать разные виды захвата крупных
и мелких предметов разной формы;
6)
применять игровые упражнения для расслабления мышц пальцев и кистей рук
при утомлении;
7)
развивать практические умения при выполнении орудийных и соотносящих
предметных действий;
8)
развивать умения выполнять ритмичные движения руками под звучание
музыкальных инструментов;
113

9)
развивать технику тонких движений в «пальчиковой гимнастике»; побуждать
выполнять упражнения пальчиковой гимнастики с речевым сопровождением;
10)
формировать у обучающихся специфические действия пальцами рук в играх с
мелкими предметами и игрушками разной фактуры: кручение, нанизывание, щелчки,
вращение, формировать дифференцированные движения пальцев рук при нанизывании бус,
пуговиц, колечек на шнурок в определенной последовательности, представленной на
образце; 11) развивать захват мелких или сыпучих материалов указательным типом
хватания;
12)
учить обучающихся выкладывать мелкие предметы по заданным ориентирам:
точкам, пунктирным линиям;
13)
развивать умения выполнять практические действия с водой: переливание
воды из одной емкости в другую при использовании чашки, деревянной ложки, половника,
воронки; пересыпать сыпучие материалы;
14)
учить выполнять определенные движения руками под звуковые и зрительные
сигналы (если я подниму синий флажок - топни, а если красный-хлопни в ладоши; в
дальнейшем значение сигналов изменяют);
15)
развивать динамический праксис, чередование позиций рук «кулак - ладонь»,
«камень - ножницы»);
16)
учить обучающихся выполнению элементов самомассажа каждого пальца от
ногтя к основанию;
17)
учить выполнять действия расстегивания и застегивания, используя различные
виды застежек (липучки, кнопки, пуговицы).
Совершенствовать базовые графомоторные навыки и умения:
1)
формировать базовые графические умения: проводить простые линии дорожки в заданном направлении, точки, дуги, соединять элементы на нелинованном листе, а
затем в тетрадях в крупную клетку с опорой на точки;
2)
развивать зрительно-моторную координацию при проведении различных
линий по образцу: проводить непрерывную линию между двумя волнистыми и ломаными
линиями, повторяя изгибы; проводить сплошные линии с переходами, не отрывая карандаш
от листа;
3)
развивать точность движений, учить обводить по контуру различные
предметы, используя трафареты, линейки, лекала;
4)
развивать графические умения и целостность восприятия при изображении
предметов, дорисовывая недостающие части к предложенному образцу;
5)
развивать целостность восприятия и моторную ловкость рук при
воспроизведении образца из заданных элементов;
6)
учить обучающихся заштриховывать штриховать контуры простых предметов
в различных направлениях;
7)
развивать умения раскрашивать по контуру сюжетные рисунки цветными
карандашами, с учетом индивидуальных предпочтений при выборе цвета
- Коррекция недостатков и развитие артикуляционной моторики
1) развивать моторный праксис органов артикуляции, зрительно-кинестетические
ощущения для усиления перцепции артикуляционных укладов и движений; 2) вырабатывать
самоконтроль за положением органов артикуляции;
3)
формировать правильный артикуляционный уклад для всех групп звуков с
помощью артикуляционной гимнастики;
4)
развивать статико-динамические ощущения, четкие артикуляционные
кинестезии;
114

5)
формировать фонационное (речевое) дыхание при дифференциации вдоха и
выдоха через нос и рот;
6)
развивать оральный праксис, мимическую моторику в упражнениях
подражательного характера (яркое солнышко - плотно сомкнули веки, обида - надули щеки).
-Коррекция недостатков и развитие психомоторной сферы
Использование
музыкально-ритмических
упражнений,
логопедической
и
фонетической ритмики:
1)
продолжать развивать и корригировать нарушения сенсорно-перцептивных и
моторных компонентов деятельности (слухо-зрительно-моторную координацию, мышечную
выносливость, способность перемещаться в пространстве на основе выбора объекта для
движенияпо заданному признаку);
2)
способствовать развитию у обучающихся произвольной регуляции в ходе
выполнения двигательных заданий;
3)
при совершенствовании и преодолении недостатков двигательного развития
использовать разные сигналы (речевые и неречевые звуки; наглядность в соответствии с
возможностями зрительного восприятия);
4)
развивать зрительное внимание и зрительное восприятие с опорой на
двигательную активность;
5)
развивать слуховые восприятие, внимание, слухо-моторную и зрительномоторную координации;
6)
формировать и закреплять двигательные навыки, образность и
выразительность движений посредством упражнений психогимнастики, побуждать к
выражению эмоциональных состояний с помощью пантомимики, жестов, к созданию
игровых образов (дворник, повар...);
7)
развивать у обучающихся двигательную память, предлагая выполнять
двигательные цепочки из четырех-шести действий; танцевальных движений;
8)
развивать у обучающихся навыки пространственной организации движений;
совершенствовать умения и навыки одновременного выполнения детьми согласованных
движений, а также навыки разноименных и разнонаправленных движений;
9)
учить обучающихся самостоятельно перестраиваться в звенья, передвигаться с
опорой на ориентиры разного цвета, разной формы;
10)
формировать у обучающихся устойчивый навык к произвольному мышечному
напряжению и расслаблению под музыку;
11)
закреплять у обучающихся умения анализировать свои движения, движения
других детей, осуществлять элементарное двигательное и словесное планирование действий
в ходе двигательных упражнений;
12)
подчинять движения темпу и ритму речевых и неречевых сигналов и сочетать
их выполнение с музыкальным сопровождением, речевым материалом;
13)
предлагать задания, направленные на формирование координации движений и
слова, побуждать сопровождать выполнение упражнений доступным речевым материалом
(обучающиеся могут одновременно выполнять движения и произносить речевой материал,
или же один ребенок, или педагогический работник, проговаривает его, остальные
выполняют);
14)
учить обучающихся отстукивать ритмы по слуховому образцу, затем
соотносить ритмическую структуру с графическим образцом.
2.7. ИНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ СОДЕРЖАНИЯ ПРОГРАММЫ
2.7.1. Особенности адаптации ребенка с ЗПР к условиям детского сада
115

Период адаптации к дошкольному учреждению – обычно достаточно сложный этап в
жизни любого ребенка и его семьи. С одной стороны, дети с расстройствами аутистического
спектра не приспособлены к жизни в детском коллективе, с другой – не имея положительного
опыта пребывания в нем, он и не сможет приобрести нужные навыки коммуникации,
понимать и учитывать в своих действиях желания и интересы других людей.
Часто ребенок с аутизмом, поступая в детский сад, испытывает трудности адаптации,
связанные с:
проблема отрыва от матери;
сменой привычной обстановки;
осваиванием режимных моментов дошкольного учреждения; - вхождением в
группу других детей, взрослых.
Адаптация ко времени сна и пробуждения. Начать процесс необходимо примерно за
месяц до начала хождения в сад. Необходимо провести предварительную работу с
родителями и нацелить их на пробуждение ребенка на полчаса раньше, чем он обычно встает.
Желательно сразу после подкрепления предложить ребенку стакан сока или другое
положительное подкрепление за то, что он встал с кровати.
Адаптация к саду. Родителям рекомендуется ходить на прогулку с ребенком к его
будущему детскому саду, смотреть, как там гуляют и играют дети, рассказывать подробно,
как будет проходить день, какая будет воспитательница (для этого у родителей должно быть
собрано достаточно сведений о данном дошкольном учреждении и группе, куда попадет
ребенок), когда его будут забирать домой.
В этот же период ребёнка нужно познакомить с групповым помещением. Однако,
делать это лучше в тот момент, когда в группе никого нет (например, когда остальные дети
на прогулке). Таким образом, малышу предоставляется возможность освоиться с предметами
обстановки в группе. Родителям рекомендуется сделат ьфото всего того, что связано с
детским садом (фото группы, взрослых, детей) и повесить дома. Это необходимо для того,
чтобы ребенок в домашней обстановке постепенно привыкал к новой среде.
Дозированность пребывания в дошкольном учреждении. Посещение детского сада
начинают с двухчасового пребывания ребёнка в группе. При этом, если ребенок продолжает
испытывать беспокойство, можно организуется пребывание в группе вместе с одним из
родителей. По мере адаптации ребенка к условиям группы время его пребывания
увеличивается до 4-х часов, затем ребенка оставляют на обед, потом на дневной сон.
Учитель-дефектолог группы и педагог-психолог отслеживают состояние и поведение ребенка
и принимают решение об изменении времени его пребывания. Если ребенок заболевает или
по каким-то другим причинам отсутствует в детском саду в период адаптации, то может
произойти «срыв», дезаптация ребенка. В таком случае педагоги группы вправе сократить
длительность пребывания дошкольника в детском саду. Режим пребывания ребенка в детском
саду в период адаптации определяется педагогами группы и доводится до родителей
(законных представителей). Если у родителей возникают разногласия со специалистами,
вопрос адаптации конкретного ребенка выносится на обсуждение психолого-педагогического
консилиума. Решение данного консилиума подлежит исполнению педагогами и родителями
(законными представителями).
Удачным опытом первых посещений может стать прогулка. На прогулке ребенок
находится в присутствие мамы. Во-первых, ребенку с ней комфортнее и надежнее, во-вторых,
она может познакомить его с детьми, посещающими группу, наконец, сама получить о них
определенное представление и познакомиться с воспитательницей. Это очень важно не
только для понимания подробностей обстановки в детском саду и подготовки к ней, но и для

116

дальнейшей совместной с малышом переработки впечатлений дня и их эмоционального
осмысления.
Дозированность пребывания в детском саду должна соблюдаться еще в целях
избегания пресыщения ребенка, его усталости от постоянного пребывания в большой группе,
предотвращения возможных на этом фоне аффективных срывов.
Регулярность посещения и определенные режимные моменты, которые может
выдержать такой малыш, должны соблюдаться и аккуратно поддерживаться. Это создаст
определенный привычный стереотип, который сам будет работать на организацию поведения
ребенка, а соблюдение проговоренных и эмоционально осмысленных вместе с близкими его
деталей будут давать малышу также ощущение стабильности и комфорта. Ребенку с ЗПР
необходимо индивидуально напомнить (показать), что сейчас предстоит делать (сесть за стол,
сходить в туалет, одеться), и, взяв за руку, отвести туда, куда нужно.
Освоению режимных моментов способствует использование педагогами группы
системы визуализации. С использованием карточек ребенку помогают принять смену
режимного момента, вида деятельности, предваряя нежелательное поведение. Для такой
работы педагоги групп используют визуальные расписания и социальные истории.
Особенности взаимодействия взрослого с ребенком. Педагог должен помнить, что
ребенок с ЗПР часто имеет предпочтения, стереотипы поведения, с которыми обязательно
нужно заранее познакомиться, узнать у родителей. При этом нельзя прерывать его занятия, за
которым он предпочитает проводить время (например, за игрой в конструктор или
складыванием пазл), необходимо дать ему возможность довести начатое дело до конца.
Детям с ЗПР очень тяжело даются все бытовые навыки. Педагогам и младшим
воспитателям надлежит быть терпеливыми, стимулировать их и поддерживать. Необходимо
выяснить у родителей, какой системой поощрения они пользуются, и использовать те же
поощрения в период адаптации.
Педагогам необходимо помнить, что ребенок с РАС очень тяжело вливается в новый
коллектив, в новую обстановку. Нужно аккуратно включать его в контакты с детьми: с одной
стороны, заинтересовывать ими, рассказывать и объяснять, что они делают, во что играют, с
другой – дать возможность понаблюдать со стороны; в какие-то общие занятия можно
дозированно включаться вместе с ребенком (держа его за руку или даже на руках), но не
исключать его из общей жизни детского коллектива. Даже когда ребенок сможет оставаться в
детском коллективе, ему нужно дать возможность сохранять допустимую для него
дистанцию. Например, не сидеть вместе со всеми за столиками, а находиться в удалении, но
слышать и видеть все происходящее.
Выделяют три степени адаптации детей к условиям детского сада – легкую, среднюю
и тяжелую. В основе данной градации лежат такие показатели, как:
быстрота
нормализации эмоционального самочувствия ребенка;
•
проявление положительного отношения к педагогам и сверстникам либо отсутствие
негативного;
•
наличие интереса к предметном миру;
•
частота и длительность острых вирусных заболеваний.
В адаптационный период детей с РАС к условиям детского сада педагогомпсихологом проводится образовательная деятельность по парциальной программе
«Здравствуй, детский сад!» А.С. Роньжиной (2003г.). Если по итогам первого адаптационного
месяца у ребенка наблюдается средняя и тяжелая адаптация, занятия проводятся в
индивидуальной форме, при легкой адаптации – в групповой.
Основные задачи занятий:
117

•
преодоление стрессовых состояний у детей в период адаптации к детскому саду;
•
снятие эмоционального и мышечного напряжения;
•
снижение импульсивности, изменение двигательной активности, тревоги, агрессии;
•
развитие навыков взаимодействия детей друг с другом и сотрудничество со взрослым;
•
развитие внимания, восприятия, речи, воображения;
•
развитие чувства ритма, общей и мелкой моторики, координации движений;
формирование игровых навыков, произвольного поведения.
В период адаптации осуществляется педагогическое наблюдение для определения
эффективности адаптации, выделения и анализа трудностей. При этом особое внимание
уделяется следующим вопросам:
•
готовность к систематическому посещению ДОО (включая групповые и
индивидуальные занятия);
•
контакт со специалистами;
•
усвоение основных режимных моментов ДОО;
•
ориентировка в помещениях ДОО;
•
интерес к совместной деятельности (со специалистом, с другими детьми при
поддержке специалиста);
•
определение уровня познавательного, речевого, социального и физического развития
ребёнка.
Данные, полученные в ходе проведения изучения ребёнка, позволяют всем
участникам педагогического процесса создать особые условия для успешного прохождения
адаптационного периода, реализовать основное содержание работы: определение
необходимого графика посещения ДОО и режима нагрузок; разработку индивидуальной
программы коррекционно-развивающего обучения и воспитания; включение родителей в
обучающий процесс; контроль прохождения адаптационного периода. При этом необходимо
учитывать: от того, как организованны первые дни пребывания в ДОО ребёнка с ЗПР, во
многом зависит успешность его дальнейшего обучения, в том числе и эффективная
социализация.
2.7.2. Индивидуализация образования
По итогам диагностического обследования, с учетом заключения ПМПК и ИПРА
ребенка-инвалида на психолого-педагогическом консилиуме ДОО принимается решение о
степени индивидуализации образования для каждого ребенка: получение занятий только в
индивидуальной форме;
•
сочетание индивидуальной и подгрупповой форм обучения;
•
обучение по индивидуальному учебному плану;
•
очно-заочная форма обучения;
•
разработкадля ребенка индивидуального образовательного маршрута (ИОМ).
Индивидуальный учебный план составляется старшим воспитателем, согласуется с
родителем (законным представителем) и утверждается заведующим ДОО.
Очно-заочная форма обучения предоставляется ребенку по заявлению родителя
(законного представителя) и предполагает особый режим посещения детского сада и
индивидуальный учебный план.
Индивидуальный образовательный маршрут разрабатывается на каждого ребенка с
РАС начального этапа обучения в соответствии с Положением об индивидуальном
образовательном маршруте для ребенка с ограниченными возможностями здоровья,
принимается на психолого-педагогическом консилиуме, согласуется с родителем (законным
представителем) и утверждается заведующим ДОО.
118

ИОМ разрабатывается с учетом рекомендаций территориальной психолого-медикопедагогической комиссии или индивидуальной программы реабилитации (абилитации)
ребёнка-инвалида. ИОМ разрабатывается педагогами учреждения, работающими
непосредственно с ребёнком с ЗПР. Реализация ИОМ может осуществляться только в очной
форме.
Структура ИОМ включает следующие разделы:
•
титульный лист;
•
характеристику
конкретного ребенка,
составленную
по
результатам психолого-педагогической диагностики;
•
содержание образовательной работы по выбранным направлениям работы;
•
оценочные материалы: дневник динамического наблюдения в соответствии с задачами
коррекционно-педагогической работы по направлениям деятельности.
2.7.3. Мероприятия по реализации индивидуальной программы реабилитации
и/или абилитации ребёнка-инвалида
Многие дети с ЗПР имеют инвалидность. Постановка и решение конкретных задач
психолого-педагогического сопровождения ребенка-инвалида осуществляется с учетом
степени ограничений основных категорий жизнедеятельности и мероприятий психологопедагогической реабилитации или абилитации, обозначенных в индивидуальной программе
реабилитации или абилитации ребёнка-инвалида (ИПРА).
В соответствии с положением о порядке реализации ИПРА ребенка-инвалида для
каждого ребенка-инвалида с ЗПР разрабатывается план мероприятий психолого-медикопедагогической реабилитации или абилитации ребенка-инвалида.
Данный план включает в себя следующие мероприятия:
условия по организации обучения (специальная образовательная программа, специальные
педагогические условия для получения образования);
• психолого-педагогическую
помощь
и
коррекцию (психологопедагогическое консультирование ребенка-инвалида и его семьи, психологопедагогическое сопровождение образовательного процесса, педагогическая коррекция).
Основные направления деятельности по психолого-педагогической реабилитации или
абилитации:
• диагностика (индивидуальная и групповая);
• консультирование (индивидуальное и групповое);
• развивающая работа (индивидуальная и групповая);
коррекционная работа
(индивидуальная и групповая);
• психологическоепросвещение и образование.
Классификации основных категорий жизнедеятельности и ограничений
жизнедеятельности ребенка-инвалида
Классификации
основных
категорий
жизнедеятельности
и
ограничений
жизнедеятельности по степени выраженности в соответствии с индивидуальной программой
реабилитации и абилитации ребенка-инвалида
Способность к самообслуживанию - способность самостоятельно удовлетворять
основные физиологические потребности, выполнять повседневную бытовую деятельность и
навыки личной гигиены. Способность к самообслуживанию – важнейшая категория
жизнедеятельности человека, предполагающая его физическую независимость в окружающей
среде.
Способность к самообслуживанию включает:
•
Удовлетворение основных физиологических потребностей, управление
физиологическими отправлениями;
119

•
Соблюдение личной гигиены: мытье лица и всего тела, мытье волос и
причесывание, чистка зубов, подстригание ногтей, гигиена после физиологических
отправлений;
•
Одевание и раздевание верхней одежды, нижнего белья, головных уборов,
перчаток, обуви, пользование застежками (пуговицы, крючки, молнии);
•
Принятие пищи: возможность подносить пищу ко рту, жевать, глотать, пить,
пользоваться столовой посудой и приборами;
•
Пользование постельным бельем и другими постельными принадлежностями,
заправка постели и другое
Для реализации способности к самообслуживанию требуется интегрированная
деятельность практических всех органов и систем организма, нарушения которых при
различных заболеваниях, повреждениях и дефектах могут привести к ограничению
возможности самообслуживания.
Параметрами при оценке ограничений способности к самообслуживанию могут
являться:
•
Оценка нуждаемости во вспомогательных средствах, возможности коррекции
способности к самообслуживанию с помощью вспомогательных средств;
•
Оценка нуждаемости в посторонней помощи при удовлетворении
физиологических и бытовых потребностей;
•
Оценка временных интервалов, через которые возникает подобная
нуждаемость:
периодическая нуждаемость (1-2 раза в неделю), длительные интервалы (1 раз в сутки),
короткие (несколько раз в сутки), постоянная нуждаемость.
Ограничение способности к самообслуживанию по степени выраженности:
I
степень
способность
к
самообслуживанию
с
использованием
вспомогательных
средств.
Сохраняется
способность
к
самообслуживанию
и
самостоятельному выполнению вышеназванных действий с помощью технических средств,
адаптации жилья и предметов обихода к возможности инвалида.
II
степень – способность к самообслуживанию с использованием
вспомогательных средств и с частичной помощью других лиц. Сохраняется способность к
самообслуживанию с помощью технических средств, адаптации жилья и предметов обихода
к возможностям инвалида при обязательной частичной помощи другого лица
преимущественно для выполнения бытовых потребностей (приготовление пищи, покупка
продуктов, предметов одежды и обихода, стирка белья, пользование некоторыми бытовыми
приспособлениями, уборка помещения и др.).
III
степень – неспособность к самообслуживанию и полная зависимость от других
лиц (необходимость постоянного постороннего ухода, помощи или надзора). Утрачена
возможность самостоятельного выполнения даже с помощью технических средств и
адаптации жилья большинства жизненно необходимых физиологических и бытовых
потребностей, осуществление которых возможно только с постоянной помощью других лиц.
Способность к обучению – способность к восприятию и воспроизведению знаний
(общеобразовательных, профессиональных и др.) овладению навыками и умениями
(социальными, культурными, бытовыми).
Способность к обучению - одна из важных интегративных форм жизнедеятельности,
которая зависит, в первую очередь, от состояния психических функций (интеллекта, памяти,
внимания, ясности сознания, мышления и другого) сохранности систем коммуникации,
ориентации и другого. Обучение требует также использования способности к общению,
передвижению, самообслуживанию, определяемых психологическими особенностями
личности, состоянием локомоторного аппарата, висцеральных функций и других.
Способность к обучению нарушается при заболеваниях разных систем организма. Из всех
критериев жизнедеятельности нарушение способности к обучению имеет наибольшую
120

социальную значимость в детском возрасте. Оно эквивалентно нарушению способности к
труду у взрослых и является самой частой причиной социальной недостаточности ребенка.
При оценке степени ограничения способности к обучению следует анализировать следующие
параметры, касающиеся ребенка дошкольного возраста:
•
Возможность обучения в учебном учреждении общего типа или в
коррекционно-образовательном учреждении; сроки обучения (нормативные-ненормативные);
•
Необходимость применения специальных технологий и (или) вспомогательных
средств обучения;
•
Необходимость помощи других лиц (кроме обучающего персонала);
•
Уровень познавательной (мыслительной) деятельности ребенка в соответствии
с возрастной нормой;
•
Отношение к обучению, мотивация к учебной деятельности; возможность
вербального и (или) невербального контакта с другими людьми;
•
Состояние систем коммуникации, ориентации, особенно сенсорных,
двигательных функций организма и другое;
•
Состояние зрительно-моторной координации для овладения техникой письма,
графическими навыками, манипулятивными операциями.
Ограничение способности к обучению по степени выраженности:
I
степень – способность к обучению, овладению знаниями, умениями и
навыками в полном объеме (в том числе – получению любого образования в соответствии с
общими государственными образовательными стандартами), но в ненормативные сроки, при
соблюдении специального режима учебного процесса и (или) с использованием
вспомогательных средств.
II
степень – способность к обучению и овладению знаниями, умениями и
навыками лишь по специальным образовательным программам и (или) технологии обучения
в специализированных воспитательных и образовательных коррекционных учреждениях с
использованием вспомогательных средств и (или) с помощью других лиц (кроме обучающего
персонала).
III
степень – неспособность к обучению и невозможность усвоения знаний,
умений и навыков.
Способность к ориентации – способность определяться во времени и пространстве.
Способность к ориентации осуществляется путем прямого и косвенного восприятия
окружающей обстановки, переработки получаемой информации и адекватного определения
ситуации.
Способность к ориентации включает:
•
Способность к определению времени по окружающим признакам (время суток,
время года и другое);
•
Способность
к
определению
место
нахождения
по
атрибутам
пространственных ориентиров, запахов, звуков и другого;
•
Способность правильно местополагать внешние объекты, события и себя
самого по отношению к временным и пространственным ориентирам;
•
Способность к осознанию собственной личности, мысленного образа, схемы
тела и его частей, дифференциации «правого и левого» и других;
•
Способность к восприятию и адекватному реагированию на поступающую
информацию (вербальную, невербальную, зрительную, слуховую, вкусовую, полученную
путем обоняния и осязания), пониманию связи между предметами и людьми.
При оценке ограничения способности ориентации следует анализировать следующие
параметры:
•
Состояние системы ориентации (зрения, слуха, осязания, обоняния);
•
Состояние систем коммуникации (речи, письма, чтения);
121

•
Способность к восприятию, анализу и адекватному реагированию на
получаемую информацию;
•
Способность к осознанию, выделению собственной личности и внешних по
отношению к ней временных, пространственных условий, средовых ситуаций.
Ограничение способности к ориентации по степени выраженности:
I
степень - способность к ориентации при условии использования
вспомогательных средств. Сохраняется возможность определяться в месте, времени и
пространстве при помощи вспомогательных технических средств (в основном улучшающих
сенсорное восприятие или компенсирующих его нарушения).
II
степень – способность к ориентации, требующая помощи других лиц.
Сохраняется возможность осознания собственной личности, своего положения и определения
в месте, времени и пространстве только при помощи других лиц вследствие снижения
способности осознания себя и внешнего мира, понимания и адекватного определения себя и
окружающей ситуации.
III
степень – неспособность к ориентации (дезориентация) и необходимость
постоянного надзора. Состояние, при котором полностью утрачена способность к ориентации
в месте, времени, пространстве и собственной личности вследствие отсутствия возможности
осознания и оценки себя и окружающей обстановки.
Способность к общению – способность к установлению контактов между людьми
путем восприятия, переработки и передачи информации. При общении осуществляется
взаимосвязь и взаимодействие людей, обмен информацией, опытом, умением и навыками,
результатами деятельности. В процессе общения формируется общность чувств, настроений,
мыслей, взглядов людей, достигается их взаимопонимание, организация и согласованность
действий. Общение осуществляется преимущественно за счет средств коммуникации.
Основным средством коммуникации является речь, вспомогательными средствами – чтение и
письмо. Коммуникация может осуществляться как с помощью вербальных (словесных), так и
невербальных символов. Помимо сохранности речи коммуникация требует сохранности
систем ориентации (слуха и зрения). Другим условием общения служит нормальное
состояние психической деятельности и психологических особенностей личности.
Способность к общению включает:
•
Способность к восприятию другого человека (способность отразить его
эмоциональные, личностные, интеллектуальные особенности);
•
Способность к пониманию другого человека (способность постичь смысл и
значение его поступков, действий, намерений и мотивов);
•
Способность к обмену информацией (восприятию, переработке, хранению,
воспроизведению и передаче информации);
•
Способность к выработке совместной стратегии взаимодействия, включающей
разработку, проведение и контроль за выполнением планируемого, с возможной при
необходимости корректировкой.
При оценке ограничений способности к общению следует анализировать следующие
параметры, характеризующие преимущественно состояние систем коммуникации и
ориентации:
•
Способность говорить (плавно произносить слова, понимать речь, произносить
и производить вербальные сообщения, передавать смысл посредством речи);
•
Способность слушать (воспринимать устную речь, вербальные и иные
сообщения);
•
Способность видеть (воспринимать видимую информацию, письменные,
печатные и иные сообщения и так далее);
•
Способность к символической коммуникации (невербальному общению) –
понимать знаки и символы, коды, читать карты, диаграммы, принимать и передавать
122

информацию с помощью мимики, жестов, графических, зрительных, звуковых, символов,
тактильных ощущений);
•
Возможность контактов с расширяющимся кругом лиц: с членами семьи,
близкими родственниками, друзьями, соседями, коллегами, с новыми людьми и другими.
Ограничение способности к общению по степени выраженности:
I
степень – способность к общению, характеризующаяся снижением скорости,
уменьшением объема усвоения, получения, передачи информации и (или) необходимостью
использования вспомогательных средств. Сохраняется возможность общения при снижении
скорости (темпа) устной и письменной речи, снижении скорости усвоения и передачи
информации любым способом при понимании ее смыслового содержания.
II
степень - способность к общению с использованием вспомогательных средств
и помощи других лиц. Сохраняется возможность общения при использовании технических и
других вспомогательных средств, нетипичных для обычного установления контактов между
людьми, и помощи других лиц при приеме и передачи информации и для понимания ее
смыслового содержания.
III
степень - неспособность к общению и необходимость постоянной посторонней
помощи. Состояние, при котором невозможен контакт между человеком и другими людьми,
преимущественно вследствие утраты способности к пониманию смыслового содержания
получаемой и передаваемой информации.
Способность контролировать свое поведение – способность косознанию и
адекватному поведению с учетом морально-этических и социально-правовых норм.
Поведение – присущее человеку взаимодействие с окружающей средой, опосредованное его
внешней (двигательной) и внутренней (психической) активностью. При нарушении контроля
за своим поведением нарушается способность человека в своих действиях, поступках
соответствовать правовым, нравственным, эстетическим правилам и нормам, официально
установленным или сложившимся в данном обществе.
Способность контролировать свое поведение включает:
•
Способность осознания самого себя, своего места во времени и пространстве,
своего социального положения, состояния здоровья, психических и личностных качеств и
свойств;
•
Способность к оценке собственных поступков, действий, намерений и мотивов
другого человека с пониманием их смысла и значений;
•
Способность к восприятию, узнаванию и адекватному реагированию на
поступающую информацию;
•
Способность к правильной идентификации людей и предметов;
•
Способность правильно вести себя в соответствии с морально-этическими и
социально-правовыми нормами, соблюдать установленный общественный порядок, личную
чистоплотность, порядок во внешнем виде другое;
•
Способность к правильной оценке ситуации, адекватности разработки и выбора
планов, достижения цели, межличностным взаимоотношениям, выполнению ролевых
функций;
•
Возможность менять свое поведение при изменении условий или
неэффективности поведения (пластичность, критичность и изменчивость);
•
Способность осознания личной безопасности (понимания внешней опасности,
распознавания объектов, могущих принести вред и другое);
•
Полноценность использования орудий, знаковых систем в управлении
собственным поведением.
При оценке степени ограничений способности контролировать свое поведение следует
анализировать следующие параметры:

123

•
Наличие и характер личностных изменений, степень сохранности осознания
своего поведения, способность к самокоррекции, или возможность коррекции с помощью
других лиц, терапевтической коррекции;
•
Направленность нарушения способности контролировать свое поведение в
одной или нескольких сферах жизни (производственной, общественной, семейной, бытовой);
•
Длительность и стойкость нарушения контроля за своим поведением; стадия
компенсации дефекта поведения (компенсация, субкомпенсация, декомпенсация);
•
Состояние сенсорных функций.
Ограничение способности контролировать свое поведение по степени выраженности.
I
степень
–
периодически
возникающее
ограничение
способности
контролировать свое поведение в отдельных жизненных ситуациях и (или) постоянное
затруднение выполнения некоторых ролевых функций и адаптации к меняющимся
обстоятельствам, вследствие умеренно выраженного снижения критики к своему состоянию
и окружающему, затрагивающему отдельные сферы жизни, с возможностью частичной
самокоррекции. Затруднение оценки окружающей обстановки из-за нарушения сенсорного
восприятия.
II
степень – выраженное ограничение способности контролировать свое
поведение вследствие выраженного изменения личности, постоянного снижения критики к
своему состоянию и окружающему, охватывающему несколько сфер жизни, с возможностью
частичной коррекции при помощи других лиц. Неадекватная оценка окружающей обстановки
и реакция на нее в связи со значительно выраженными сенсорными нарушениями.
III
степень – неспособность контролировать свое поведение, отсутствие критики к
своему состоянию и окружающему во всех сферах жизни (производственной, общественной,
семейной, бытовой), невозможность коррекции, нуждаемость в постоянной помощи других
лиц и надзоре вследствие значительно выраженного изменения личности.
Способность к трудовой деятельности - способность осуществлять трудовую
деятельность в соответствии с требованиями к содержанию, объему, качеству и условиям
выполнения работы:
Ограничение способности к трудовой деятельности
I
степень – способность к выполнению трудовой деятельности в обычных
условиях труда при снижении квалификации, тяжести, напряженности и (или) уменьшении
объема работы, неспособность продолжать работу по основной профессии (должности,
специальности) при сохранении возможности в обычных условиях труда выполнять
трудовую деятельность более низкой квалификации;
II
степень - способность к выполнению трудовой деятельности в специально
созданных условиях с использованием вспомогательных технических средств;
III
степень - способность к выполнению элементарной трудовой деятельности со
значительной помощью других лиц или невозможность (противопоказанность) ее
осуществления в связи с имеющимися значительно выраженными нарушениями функций
организма.
Способность к самостоятельному передвижению - способность самостоятельно
перемещаться в пространстве, сохранять равновесие тела при передвижении, в покое и при
перемене положения тела, пользоваться общественным транспортом.
Ограничение способности к самостоятельному передвижению
I
степень - способность к самостоятельному передвижению при более
длительном затрачивании времени, дробности выполнения и сокращении расстояния с
использованием при необходимости вспомогательных технических средств;
II
степень - способность к самостоятельному передвижению с регулярной
частичной помощью других лиц с использованием при необходимости вспомогательных
технических средств;
124

III
степень - неспособность к самостоятельному передвижению и нуждаемость в
постоянной помощи других лиц.

2.7.4. Особенности организации дистанционного обучения дошкольников с РАС
При работе с детьми с РАС допускается только эпизодическое применение
компьютерных и дистанционных технологий для решения конкретных задач, изучения
определенных тем. Незрелость личностной и эмоционально-волевой сферы детей с РАС
значительно снижает возможности дистанционного обучения, зачастую делая его
непродуктивным или невозможным вообще. Для детей с РАС начального этапа
дистанционные формы обучения не используются. Обучение детей с РАС основного этапа
может быть организовано в дистанционном формате при готовности родителей взять на себя
ответственность по сопровождению данных занятий.
Требования к использованию компьютера, ноутбука в соответствии с СанПиН:
с 6 лет;
•
продолжительность непрерывного использования 15 минут; максимальное
время за компьютером в день – 20 минут.
Требования к использованию планшета:
•
с 6 лет;
•
продолжительность непрерывного использования 10 минут; максимальное
время в день – 20 минут.
Организация дистанционного образования в ДОО предполагает создание единой
образовательной среды в информационном пространстве. Это электронный ресурс, на
котором размещена вся необходимая информация, включающая в себя:
•
возможность коммуникации между участниками;
•
информационные курсы по темам, видам деятельности;
•
возможность доступа к ресурсам родителям с детьми, педагогам.
Для начала работы необходимо определиться с техническим и программным
обеспечением:
•
наличие технической возможности у родителей;
•
сформированность ИКТ-компетенций у родителей и педагогов;
•
определение способов коммуникации (программ и мессенджеров для общения);
•
определение программного обеспечения для доступа к компьютеру родителя
(ребенка);
определение программного обеспечения для выполнения заданий,
обратной связи;
•
степень владения навыками общения с гаджетами у детей.
В возрасте 6-7 лет ребенок еще не обладает достаточным уровнем развития
произвольности, самоорганизации, произвольного внимания и необходимыми навыками
коммуникации для дистанционной работы, поэтому организовывать дистанционное обучение
целесообразно только в случае невозможности очного посещения. Основная нагрузка
ложится народителей.
Функции родителей:
•
организация рабочего места;
•
помощь ребенку в освоении технических устройств;
•
непосредственное участие (присутствие, руководство деятельностью);
•
соблюдение режима дня и режима занятий;
125

•
формирование и закрепление стереотипов деятельности, произвольности.
С помощью беседы или простой анкеты педагог выясняет условия для дистанционного
обучения дома, возможности родителя и ребенка, имеющиеся в наличии средства обучения.
При планировании и организации дистанционного обучения педагог должен
ориентироваться в специфике заболевания ребенка, учитывать уровень развития,
индивидуальные особенности, понимать характер влияния нарушения на всю психическую
деятельность, возможные поведенческие проявления, снижение познавательной
деятельности, ограниченность знаний об окружающем мире.
Особенности дистанционного обучения детей с РАС
•
мотивация таких детей со стороны педагога и родителей,
•
значительная опора на наглядность,
•
использование визуальных и мультимедийных технологий,
•
частые смены видов деятельности,
•
включение игровых заданий в занятия,
•
преимущественное использование планшета,
•
четкая и адекватная система воспитания ребенка в семье.
Плюсы и минусы дистанционного обучения
Плюсы дистанционного
Минусы дистанционного обучения
обучения
занятия
с
негативное влияние на зрение;
квалифицированным
изменение времени занятия (как увеличение,
так и сокращение); отвлекающие факторы
педагогом
при
домашней атмосферы (игрушки,
невозможности
посещения
животные, братья или сестры и др.);
ДОО;
компенсация
нарушение режима дня; нарушение времени
пропусков
занятий;
использования ПК, ноутбука; отсутствие
поддержка систематичности;
тактильного
контакта,
невозможность
дополнительный материал,
перенести материал контактного занятия в
закреплениепройденного;
онлайн-режим;
отсутствие
формирование
умения
эмоциональнокомфортных
отношений,
продуктивно
использовать
достигаемых за счет интонации педагога,
компьютер, гаджеты; новая
прикосновений, привычных игр и упражнений;
познавательная мотивация;
расширение
общих
представлений.
систематичность и продуктивность во многом
зависят от родителей, их желания и
компетенций;
сложности с подачей нового материала, с
развитием ручных умений ребенка, умений
держать карандаш, ручку.
Несмотря на большое количество минусов дистанционного обучения, онлайн-занятие
лучше, чем его отсутствие вовсе.
При организации домашнего обучения с использованием дистанционных технологий
представляется правильным применение первой очной встречи. Личный контакт окажет
положительное влияние на онлайн-занятия. Следует обратить внимание на установление
контакта не только с ребенком, но и его родителями.

126

Формы проведения онлайн-занятий
Онлайн-занятие в режиме реального времени.
Общение с родителями и ребенком происходит в специально назначенное время на
одной из доступных платформ. У педагога есть возможность наблюдать и корректировать
действия ребенка, организовать беседу, предложить выполнение некоторых заданий.
Дистанционное обучение через интерактивные материалы.
Педагог предлагает специально подобранный материал для обучения и проверки и
мотивирует родителей к занятиям с детьми. Изучение материала в большей степени
самостоятельное (в условиях семьи). Ответственность ложится на родителей, они выполняют
роль педагога. Поддержка педагогом происходит, как правило, в чате.
Мастер-класс.
Мастер-класс объединяет большее количество людей, несут ярко выраженную
практическую, продуктивную направленность и представляют собой пошаговое выполнение
ряда последовательных действий. Дети приобретают умение создавать какой-либо
конкретный объект.
Могут быть использованы такие формы, как вебинары, конференции или их
фрагмента, а также сочетание различных форм.
Особенности организации онлайн-занятия
Учет временного фактора.
Снижение времени продуктивного взаимодействия, снижение усидчивости ребенка.
Соблюдение норм нахождения ребенка за ПК. И как следствие – сокращение времени
непосредственного общения с ребенком через экран или с помощью интерактивных игр.
Подготовка педагога к занятию будет занимать значительно больше времени, чем
обычно, поскольку зачастую приходится создавать новый учебный материал.
Учет симптоматики.
При некоторых видах нарушений взаимодействие через экран противопоказано
(нарушение зрения, амблиопия). Возможности восприятия дистанционного занятия с
ребенком с РАС остаются под вопросом, так как лицо педагога направленно на него, что
может вызвать различные реакции, в том числе негативные. Поэтому чаще всего
используются интерактивные игры-задания, презентации с анимацией, интерактивные
плакаты.
Организация взаимопомощи и тесной связи с родителями.
Родителям придется не только приобретать необходимый материал, но и учиться с
ним работать.
Материально-техническое обеспечение.
Потребуется техническое оснащение рабочего места педагога и ребенка в домашних
условиях, наличие свободного доступа в интернет. Использование ребенком смартфона для
дистанционного обученияисключается из-за малого размера экрана.
Ресурсы
для
организации
дистанционного
обучения
Организация онлайн общения:
• Zoom (ограничение по времени до 40 минут, до 100 точек подключения, аудио,
видео общение, демонстрация экрана, записьконференции);
• Google meet (сервис гугл, не требует установки, но гугл-аккаунт обязателен),
• Skype (до 40 минут, требует установки, наличия аккаунта, создания группы,
аудио, видео общение, демонстрация видео),
• Сферум (создание группы (класса), расписания, домашние задания, собрания и
конференции, без ограничения по времени).
Ресурсы для создания интерактивных игр, заданий

127

•

•
•
•
•
•

•

https://learningapps.org/ - игры, задания, тесты, викторины. Множество
шаблонов. Можно создавать группы (классы), мониторить успеваемость
(прошел/не прошел).
https://h5p.org/ - игры, задания, видео с интерактивными заданиями,
презентации с заданиями, коллаж.
https://wordwall.net/ множество шаблонов игр
https://www.playfactile.com/ Factile — онлайн-сервис для создания викторин по
принципу “Своя игра” или “Кто хочет стать миллионером”.
https://www.proprofs.com Онлайн-конструктор ProProfs – онлайн-сервис с
большим функционалом. Можно создавать тесты, пазлы, кроссворды и т. п.
https://genial.ly/ – Genially – сервис для создания различного визуального
контента и интерактивных заданий. Педагоги активно используют его для
создания онлайн-квестов, интерактивных плакатов, мини-игр, викторин и пр.
https://www.jigsawplanet.com/
- Пазлы, разрезные картинки

Большинство ресурсов англоязычные, перевод страниц осуществляется встроенным
переводчиком браузера, поэтому может быть некорректен.
Подготовка к дистанционному занятию
1.
Разработка конспекта: постановка цели и задач, определение структуры и
содержания занятия, роли родителя, времени пребывания ребенка за экраном
компьютера.
2.
Взаимодействие с родителями. Создание описания для родителей с
особенностями проведения занятия, необходимым программным обеспечением,
материалами. Перечень материалов и предметов может быть универсальным или
составляться к каждому занятию.
Для детей с РАС можно использовать бланк-перечень материалов с картинками, по
которому ребенок может самостоятельно и под контролем родителей готовиться к занятию.
Необходимо заранее обсудить степень участия родителей в занятии: распечатка
необходимых материалов, степень и место активности взрослого, приемы работы с ребенком,
наглядный и демонстрационный материал.
В качестве подготовки к занятию родителям может быть предложение чтение
художественной литературы и (или) просмотры «советских» мультфильмов в соответствии с
тематикой, прогулки с наблюдением в природе, рассматривание иллюстраций, игрушек,
предметов быта.
3.
Необходимо подготовиться к динамическим паузам. Для их организации
может быть использован спортивно-игровой инвентарь семьи: мячи, гимнастическая палка,
скакалка. При проведении онлайн занятия необходимо обговорить с родителями
организацию рабочего места таким образом, чтобы педагог мог наблюдать и за действиями
ребенка во время динамических пауз, так как в их состав часто включаются
нейродинамический, кинезиологические упражнения, пальчиковые гимнастики, гимнастики
для глаз и дыхания.
4.
Продумать 2-3 зрительных гимнастики, продолжительностью 1-3 минуты
(профилактика зрительного утомления при работе с экраном). Целесообразно начинать и
заканчивать занятие зрительной гимнастикой, а также включать её в середину занятия перед
выполнением упражнения, требующего зрительной концентрации. Кроме оздоровительных

128

задач гимнастика для глаз позволяет решать другие задачи: ориентировка в пространстве,
закрепление счетных операций, воспитание полезных привычек.
5.
Продумать чередование деятельности таким образом, чтобы ребенок
попеременно смог выполнять задания, требующие рассматривания изображения на экране, и
задания, предусматривающие слуховое восприятие и работу с распечатанным материалом.
6.
Управление гаджетом. Определиться с возможностями детей: работа с
мышью, работа с сенсорным экраном планшета. Контроль родителей, исключающий
случайное отключение, отвлекаемость оперативными действиями.
7.

Интегрированное содержание занятий поможет сократить их количество.

Общие рекомендации при работе онлайн
•

•
•

•

На начальном этапе уровень материала должен быть проще, чем предполагаемый
уровень развития ребенка с РАС. Таким образом создается ситуация успеха, повышается
интерес и мотивация. Переход от простого к сложному постепенный.
Комфортная ситуацияпроцесса обучения.
Каждое занятие следует заканчивать игрой или заданием, интересным для ребенка,
такая игра может быть и не связана с темой занятия, зато ребенок будет с нетерпением
ждать следующей встречи. При выборе такого задания-приза опираемся на обратнуюсвязь
от родителей, которые могут сказать, что нравится ребенку.
Использование картинок-символов, конкретизирующих план занятия, что позволит
ребёнку понять, что предполагает сегодняшнее занятие, что ему предстоит делать.
Благодаря этому у дошкольника возрастает уверенность при выполнении заданий.
2.7.5. Бережливые технологии в ДОО

Бережливые технологии в ДОО – технологии, направленные на повышение
эффективности и улучшения качества услуг в дошкольных образовательных организациях,
сокращение различных видов потерь во всех сферах деятельности ДОО, развитие
критического мышления сотрудников. При организации работы в группе детей, создание
бережливых технологий тесно связано с необходимостью сделать окружающую среду
безопасной, понятной, доступной. Таким образом, внедряя бережливые технологии, у детей
прививаются навыки правильного одевания, экономии времени, бережного отношения
игрушкам, соблюдения чистоты и многие другие.
Бережливые технологии в деятельности коррекционного педагога
Учителя-дефектологи, педагог-психолог осуществляют коррекционно-развивающее
сопровождение детей с РАС, в том числе детей-инвалидов. При этом специалистам
приходится работать с большим объемом документации, требующей своевременного и
качественного оформления. Использование бережливых технологий в деятельности
коррекционного педагога направлено на:
• систематизацию документов на рабочем компьютере специалиста;
• создание банка готовых документов (шаблонов);
• сокращение времени на составление отчетной документации по реализации ИПРА
ребенка-инвалида;
• устранение несогласованности действий специалистов по работе с документацией
ребенка с РАС, в том числе ребенка-инвалида;

129

•
•

оптимизация взаимодействия с родителями (законными представителями) по
оформлению документации ребенка с РАС, ребенка-инвалида;
сокращение потерь при работе с документацией ребенка с РАС, ребенка-инвалида в ДОО.

Бережливые технологии в работе с детьми с РАС
Бережливые технологии в работе с детьми с РАС используются по следующим
направлениям:
• Безопасность. Ребенок с РАС существует в своем обособленном мире, поэтому ему
трудно ориентироваться в окружающей обстановке, оценивать безопасность условий и
последствия собственных поступков. В связи с этим в ДОО используется система
сигнальных карточек «Можно-нельзя» для детей с РАС, позволяющая обозначить
опасные и безопасные места в ДОО, маршруты передвижения, поступки, модели
поведения.
• Всему своё место. В групповых помещениях для детей с РАС используется система
визуализации (цветовые карточки, карточки с предметными изображениями,
фотографии), позволяющая точно определить правильное место расположения игрушек,
игр, пособий. В шкафах, уголках, шкафчиках в раздевалке располагаются алгоритмы
размещения вещей и материалов. Инструкции последовательности одевания по сезонам
располагается на самом видном месте, чтобы ребенок мог «подсмотреть» как правильно и
быстро одеться
• Алгоритмы действий. Для повышения эффективности и самостоятельности в выполнении
различных действий педагогами групп используются алгоритмы последовательного
выполнения: в туалетной комнате - алгоритм умывания, алгоритм действий в туалете, в
раздевальной комнате – алгоритм одевания, в группе – алгоритм переодевания на
физкультуру, алгоритмы выполнения игровых действий, алгоритмы продуктивной
деятельности.
Использование бережливых технологий с детьми с РАС с применением сигнальных
карточек и алгоритмов становится возможным только при формировании у ребенка умений
работать с карточками. Данная работа ведется педагогическим коллективом с детьми с РАС в
соответствии с методическими рекомендациями «Визуальное сопровождение социальнокоммуникативного развития дошкольников с расстройствами аутистического спектра»
(авторы: Зырянова Ю.А., Черемных С.А., Исаева Е.Н., Чекалёва Т.А., Мелешко О.В.).
2.8. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ
Пояснительная записка
Рабочая программа воспитания (далее – Программа воспитания) составлена на основе
требований Федерального закона от 31 июля 2020 г. № 304-ФЗ «О внесении изменений в
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» по вопросам воспитания
обучающихся» с учетом Плана мероприятий по реализации в 2021-2025 годах Стратегии
развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года, федерального
государственного образовательного стандарта дошкольного образования, Примерной
рабочей программы воспитания для образовательных организаций, реализующих
образовательные программы дошкольного образования.
Работа по воспитанию, формированию и развитию личности дошкольника
предполагает преемственность по отношению к достижению воспитательных целей
начального общего образования.
Под воспитанием понимается «деятельность, направленная на развитие личности,
создание условий для самоопределения и социализации обучающихся на основе
130

социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в российском обществе
правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства,
формирование у обучающихся чувства патриотизма, гражданственности, уважения к памяти
защитников Отечества и подвигам Героев Отечества, закону и правопорядку, человеку труда
и старшему поколению, взаимного уважения, бережного отношения к культурному наследию
и традициям многонационального народа Российской Федерации, природе и окружающей
среде»1.
Программа воспитания основана на воплощении национального воспитательного
идеала, который понимается как высшая цель образования, нравственное (идеальное)
представление о человеке.
В основе процесса воспитания обучающихся в Организации лежат конституционные и
национальные ценности российского общества.
Целевые ориентиры - возрастные характеристики возможных достижений ребенка,
которые коррелируют с портретом выпускника ДОО и с базовыми духовно-нравственными
ценностями.
Взаимодействие участников образовательных отношений (далее - ОО) со всеми
субъектами образовательных отношений построено с учетом особенностей социокультурной
среды, в которой воспитывается ребенок. Реализация Программы воспитания основана на
взаимодействии со всеми субъектами образовательных отношений и определяет 6
приоритетных направлений воспитания дошкольника:
Ценности Родины и природы лежат в основе патриотического направления
воспитания.
Ценности человека, семьи, дружбы, сотрудничества лежат в основе социального
направления воспитания.
Ценность знания лежит в основе познавательного направления воспитания.
Ценность здоровья лежит в основе физического и оздоровительного направления
воспитания.
Ценность труда лежит в основе трудового направления воспитания.
Ценности культуры и красоты лежат в основе этико-эстетического направления
воспитания.
Воспитательные задачи, согласно федеральному государственному образовательному
п. 2 ст. 2 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в
Российской Федерации»
стандарту дошкольного образования (далее - ФГОС ДО), реализуются в рамках
образовательных областей – социально-коммуникативного, познавательного, речевого,
художественно-эстетического развития, физического развития.
Программа воспитания предполагает организацию воспитания детей с ограниченными
возможностями здоровья, в том числе детей с ЗПР, в единстве с задачами коррекционноразвивающей деятельности.
Реализация Программы воспитания предполагает социальное партнерство с другими
организациями.
Программа воспитания является неотъемлемым компонентом адаптированной
образовательной программы дошкольного образования (далее - ДО). Структура Программы
воспитания включает пояснительную записку и три раздела - целевой, содержательный и
организационный, в каждом из них предусматривается обязательная часть и часть,
формируемая участниками образовательных отношений.
1

2.8.1. Целевой раздел Программы воспитания

131

Цель Программы воспитания
Общая цель воспитания в ДОО – личностное развитие дошкольников с ЗПР и
создание условий для их позитивной социализации на основе базовых ценностей
российского общества через:
1)
формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим людям,
себе;
2)
овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также
выработанных обществом нормах и правилах поведения;
3)
приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с
базовыми национальными ценностями, нормами и правилами, принятыми в обществе.
Задачи воспитания:
- развитие социальных, нравственных, физических, интеллектуальных, эстетических
качеств; создание благоприятных условий для гармоничного развития каждого ребенка в
соответствии с его возрастными, гендерными, индивидуальными особенностями и
склонностями;
- формирование общей культуры личности, в том числе ценностей здорового образа
жизни, норм и правил поведения, инициативности, самостоятельности и ответственности;
- охрана и укрепление физического и психического здоровья детей с ОВЗ, в том числе
их эмоционального благополучия;
- развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка; обеспечение
эмоционально-положительного взаимодействия детей с окружающими в целях их успешной
адаптации и интеграции в общество;
- расширение у детей с различными нарушениями развития знаний и представлений об
окружающем мире;
- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества;
- формирование основ социальной культуры, умения общаться с разными людьми,
строить позитивные отношения со сверстниками и взрослыми;
- объединение воспитательных ресурсов семьи и дошкольной организации на основе
традиционных духовно-нравственных ценностей семьи и общества; установление
партнерских взаимоотношений с семьей, обеспечение психолого-педагогической поддержки
семье ребенка с особенностями в развитии и содействие повышению уровня педагогической
компетентности родителей.
Задачи воспитания отражают содержание деятельности по 6 направлениям
воспитательной работы с детьми 3-8 лет с задержкой психического развития. Данные задачи
подробно раскрываются в содержательном разделе программы. Реализация задач воспитания
происходит в единстве с образовательной, развивающей и коррекционной деятельностью и
происходит на протяжении всего времени пребывания ребенка в ДОО.
Методологические основы и принципы построения Программы воспитания
Методологической основой Примерной программы являются антропологический,
культурно-исторический и практичные подходы. Концепция Программы основывается на
базовых ценностях воспитания, заложенных в определении воспитания, содержащемся в
Федеральном законе от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации».
Методологическими ориентирами воспитания также выступают следующие идеи
отечественной педагогики и психологии: развитие личного субъективного мнения и
личности ребенка в деятельности; духовно-нравственное, ценностное и смысловое
132

содержание воспитания; идея о сущности детства как сенситивного периода воспитания;
амплификация (обогащение) развития ребёнка средствами разных «специфически детских
видов деятельности».
Программа воспитания руководствуется принципами ДО, определенными ФГОС ДО.
Программа
воспитания
построена
на основе
духовно-нравственных
и
социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах
человека, семьи, общества и опирается на следующие принципы:
•
принцип гуманизма. Приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод
личности, свободного развития личности; воспитание взаимоуважения, трудолюбия,
гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного
отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования;
•
принцип ценностного единства и совместности. Единство ценностей и
смыслов воспитания, разделяемых всеми участниками образовательных отношений,
содействие, сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение;
•
принцип общего культурного образования. Воспитание основывается на
культуре и традициях России, включая культурные особенности региона;
•
принцип следования нравственному примеру. Пример как метод воспитания
позволяет расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к открытому внутреннему
диалогу, пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить возможность выбора при
построении собственной системы ценностных отношений, продемонстрировать ребенку
реальную возможность следования идеалу в жизни;
•
принципы безопасной жизнедеятельности. Защищенность важных интересов
личности от внутренних и внешних угроз, воспитание через призму безопасности и
безопасного поведения;
•
принцип совместной деятельности ребенка и взрослого. Значимость
совместной деятельности взрослого и ребенка на основе приобщения к культурным
ценностям и их освоения;
•
принцип инклюзивности. Организация образовательного процесса, при
котором все дети, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурноэтнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования.
Данные принципы реализуются в укладе ОО, включающем воспитывающие среды,
общности, культурные практики, совместную деятельность и события.
Уклад образовательной организации
Уклад – общественный договор участников образовательных отношений,
опирающийся на базовые национальные ценности, содержащий традиции региона и ОО,
задающий культуру поведения сообществ, описывающий предметно-пространственную
среду, деятельности и социокультурный контекст.
Уклад учитывает специфику и конкретные формы организации распорядка дневного,
недельного, месячного, годового циклов жизни ДОО.
Уклад способствует формированию ценностей воспитания, которые разделяются
всеми участниками образовательных отношений (воспитанниками, родителями, педагогами и
другими сотрудниками ДОО).
Уклад ДОО включает такие компоненты, как «Человек», «Базовые ценности»,
«Инструментальные ценности», которые взаимосвязаны с правилами и нормами, традициями
и ритуалами, системой отношений к общности, характером воспитательного процесса,
предметно-пространственной средой (Теплова А.Б.).
Любой человек уникален и индивидуален. Исходя из этого, особенности детей с
ограниченными возможностями здоровья воспринимаются нами как данность.
133

Педагогический коллектив, основываясь на базовых общечеловеческих ценностях, проводит
работу по становлению личности детей с ОВЗ, что способствует оптимальному развитию,
обучению, воспитанию и благополучной социализации дошкольников.
Уклад образовательной организации опирается на базовые ценности: семья, Родина,
здоровье, труд, культура, красота, само- и взаимоуважение, дружба и сотрудничество и
включает в себя правила и нормы, традиции и ритуалы.
Деятельность упреждения определяется
годовым календарным графиком,
содержащим учебное и каникулярное время, расписание образовательных мероприятий,
традиционных событий и праздников, годовым планом.
Ежедневная деятельность детей и педагогов определяется расписанием
образовательной деятельности, моделью дня и режимом дня. Обязательным компонентом
уклада учреждения становится лечебно-профилактическое сопровождение воспитанников,
организуемое в соответствии с годовым планом деятельности медицинского персонала
учреждения: осмотры и назначения врачей, медикаментозное воздействие, физиопроцедуры,
массаж.
Под руководством учителей-дефектологов проводится обследование уровня развития
детей, выявление их индивидуальных психоэмоциональных и личностных особенностей. На
основе полученных результатов ставятся задачи индивидуального развития для каждого
воспитанника.
Праздники и событийные мероприятия занимают особое место в системе воспитания
дошкольников. Особенностью мероприятий и праздников для детей с ЗПР, по сравнению со
сверстниками, является большая организующая и активирующая роль педагогов; более яркие,
наглядные и наиболее приближенные к действительности декорации и атрибуты; хорошо
знакомые и понятные детям сюжеты; меньшее количество текста для запоминания;
индивидуальный подбор ролей, большая эмоциональная насыщенность. Непосредственное
вовлечение родителей в организацию и проведение праздников и мероприятий позволяет
каждому воспитаннику, несмотря на тяжесть дефектов развития, принимать равноправное
участие в жизнедеятельности ДОО. При необходимости в роли ассистента для воспитанника
выступает младший воспитатель, который сопровождает ребенка на всем протяжении
пребывания его в детском саду.
Традиционно в учреждении организуются совместные мероприятия педагогов с
родителями, направленные на сплочение коллектива, повышение педагогической
грамотности родителей, вовлечение последних в воспитательно-образовательный процесс.
При организации мероприятий, событий и праздников учитываются общественногосударственные праздники, комплексно-тематическое планирование, соблюдается принцип
сезонности. Традиционные события, праздники, развлечения, мероприятия являются
своеобразным итогом определённого периода коррекционно-воспитательной работы с
детьми, показателем уровня сформированности познавательной и эмоционально-волевой
сферы.
Организационной основой реализации комплексно-тематического планирования
являются примерные темы (праздники, события, проекты), которые ориентированы на все
направления развития ребенка дошкольного возраста и посвящены различным сторонам
человеческого бытия, а также вызывают личностный интерес детей к:
• явлениям нравственной жизни,
• окружающей природе,
• миру искусства и литературы,
• традиционным для семьи, общества и государства праздничным событиям,
• событиям, формирующим чувство гражданской принадлежности ребенка (родной город,
День народного единства, День защитника Отечества и др.),
• сезонным явлениям,
134

•

народной культуре и традициям.
Темы определяются исходя из интересов и потребностей воспитанников,
необходимости обогащения детского опыта и интегрируют содержание, методы и приемы из
разных образовательных областей. Единая тема отражается в организуемых педагогами
образовательных ситуациях детской практической, игровой, изобразительной деятельности, в
музыке, в наблюдениях и общении педагогов с воспитанниками. Принцип сезонности
находит отражение как в планировании образовательных ситуаций, так и в свободной,
игровой деятельности воспитанников. В организации образовательной деятельности
учитываются также доступные пониманию воспитанников сезонные праздники, такие как
Новый год, проводы Зимушки-зимы и т. п., общественно-политические праздники (День
матери, День защитника Отечества, Международный женский день, День Победы и др.).
Во второй половине дня планируются тематические развлечения, индивидуальная
работа по формированию культурно-гигиенических навыков и самообслуживанию,
свободные игры и самостоятельная деятельность воспитанников по интересам,
театрализованная
деятельность,
слушание
музыкальных
произведений,
чтение
художественной литературы, дни здоровья. Каждую среду традиционно в музыкальном зале
организуются развлечения с участием воспитанников нескольких групп.
Трудности в овладении навыками самообслуживания, в формировании основ
безопасного поведения в быту и на дороге преодолеваются на специально организованных
занятиях в соответствии с расписанием образовательной деятельности.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
В часть, формируемую участниками образовательных отношений, включается
работа по организации родительского клуба «Малышкина школа». Вхождение ребенка и
родителей в мир детского сада начинается с посещения родителями «Малышкиной школы».
Где на групповых и индивидуальных занятиях с педагогом-психологом обсуждаются
вопросы адаптации детей с ОВЗ в детском саду, наиболее щадящего режима посещения
группы. Для преодоления стрессовых состояний у детей в период адаптации, снятие
эмоционального напряжения, тревожности педагог-психолог проводит индивидуальные и
подгрупповые занятия с дошкольниками по программе «Здравствуй, детский сад!» А.С.
Роньжиной.
Особое место в системе воспитания в учреждении уделяется формированию основ
здорового образа жизни. В учреждении организовано лечебно-профилактическое
сопровождение детей с ОВЗ. В рамках реализации федерального инновационного проекта
«Реализация оздоровительно-воспитательной технологии «Здоровый дошкольник»»
педагогический и медицинский персонал учреждения адаптировал систему оздоровительных
мероприятий Змановского Ю.Ф. для работы с детьми с ОВЗ по следующим направлениям:
формирование у детей навыков рационального дыхания и правильной осанки, использование
системы эффективного закаливания. В зависимости от особенностей дошкольников группы
воспитателями составлен и реализуется оздоровительный режим с использованием
оздоровительно-воспитательной технологии «Здоровый дошкольник».
В рамках реализации муниципального инновационного проекта «Проектирование и
реализация культурных практик здоровьесберегающей направленности в условиях
смешанного дошкольного образования» во второй половине дня проводятся минутки
здоровья, физкультурно-спортивные развлечения, подвижные игры, осваиваются различного
вида гимнастики. Применение дистанционных форм организации воспитательнообразовательного процесса позволяет проводить оздоровительную работу с длительно
отсутствующими воспитанниками, а также пропагандировать основы ЗОЖ в родительской
среде.

135

Воспитывающая среда ДОО
Воспитывающая среда – это особая форма организации образовательного процесса,
реализующего цель и задачи воспитания.
Воспитывающая среда определяется целью и задачами воспитания, духовнонравственными и социокультурными ценностями, образцами и практиками. Основными
характеристиками воспитывающей среды являются ее насыщенность и структурированность.
Воспитывающая среда ДОО создаётся с учётом возрастных и индивидуальных
возможностей детей с ОВЗ, зарождающихся склонностей и интересов и конструируется
таким образом, чтобы ребёнок в течение дня мог найти для себя увлекательное дело, занятие.
Подбор дидактических материалов, игр, пособий, детской литературы учитывает
особенности разноуровневого развития детей, что помогает осуществлять необходимую
коррекцию для позитивного продвижения в развитии каждого ребёнка.
Воспитывающая среда строится в зависимости от степени достижения
воспитательных задач. Формирование ценности предполагает внесение в среду
воспитательных элементов, целенаправленное построение среды педагогом. Этап развития и
педагогической поддержки осуществляется через организацию событийных форм
совместной деятельности ребенка и взрослого. Становление, принятие ребенком
воспитательных задач, самостоятельная или частично самостоятельная их реализация
происходит в процессе интеграции в среде продуктов детского творчества и инициатив
ребенка.
Воспитывающая среда ДОО от взрослого - внесение воспитательных элементов в
среду. Педагог создает среду с учетом воспитательных задач. Это могут быть семейные
альбомы и фотографии, символика государства, изображения достопримечательностей
государства, региона, города, природы и животных. В группе оформляются наполненные
соответствующим содержанием тематические центры: народного творчества, природы,
физического воспитания, безопасности, сюжетных, конструктивных, сенсорных игр,
эмоциональной разгрузки, творчества, книги.
Закладывая основы трудового воспитания, педагог обогащает среду орудиями труда и
ухода за растениями природного уголка, формирует традицию дежурства, создает условия
для формирования навыковсамообслуживания. Для обучения воспитанников нормам и
правилам, развития культурно-гигиенических навыков педагог привносит в среду расписание
в картинках, алгоритмы выполнения действий и пооперационные карты. Формированию
позитивных межличностных взаимоотношений способствуют альбомы и игры социальной
направленности: «Моё настроение», «С кем я дружу», «Я играю» и другие. Все предметы
среды и изображения максимально приближены к реальным вещам.
Воспитывающая среда ДОО от совместной деятельности ребенка и взрослого –
событийность. Педагог организует совместную деятельность с детьми в различных формах и
видах деятельности. При этом не всегда взрослый является инициатором данной
деятельности, хотя в условиях компенсирующих групп дети чаще бывают ведомы педагогом.
Значительный воспитательный потенциал несут сюжетно-отобразительные игры и игры с
образными игрушками. В процессе игры педагог вводит детей в мир взрослых, учит правилам
и нормам поведения, закладывает основы самостоятельности в выполнении поручений,
трудовых операции, самообслуживании, учит использовать вещи по назначению, формирует
целостный образ ближайшего окружения.
Подгрупповые занятия с педагогом-психологом и «Круг приветствия», организуемый
воспитателем перед занятиями, способствуют стабилизации психоэмоционального состояния
воспитанников, закладывают основы межличностных симпатий, формируют способности к
совместным играм, общению, продуктивному взаимодействию.
136

Минутки здоровья, физкультурно-спортивные праздники и развлечения, подвижные
игры и упражнения, гимнастики различных видов способствуют развитию инициативности и
двигательной активности. Регулярность и систематичность проведения физкультурных
занятий, здоровьесберегающих мероприятий, утренней гимнастики, режимных моментов,
валеологических игр и цикличность их содержания закладывают основы здорового образа
дошкольников.
Особое внимание педагог уделяет практическим заданиям и поручениям, обучает
правильности выполнения. С детьми, имеющими тяжелые и множественные нарушения
развития, выполнение действий организуется «рука в руке», маленькими шажками
приближаясь к самостоятельным умениям держать предметы в руке и оперировать ими.
Таким образом у ребенка формируются представления о назначении вещей и действия с
ними.
Значительную часть совместной воспитательной деятельности педагог организует в
индивидуальной форме. Дети с ОВЗ зачастую не способны воспринимать материал и
действовать в группе сверстников. Формирование представлений, умений и действий
происходит в процессе неоднократного показа педагога, систематического повторения
материала, концентричности содержания.
Воспитывающая среда ДОО от ребенка - интеграция в среде продуктов детского
творчества и инициатив ребенка. В среде заложены условия для самостоятельности
ребенка, практикования им самостоятельного навыка. Это достигается соблюдением
принципа доступности при организации развивающей среды: доступность игр и игрушек,
материалов для творчества, конструирования, создания образов. Содержание
самостоятельной детской деятельности может определяться как тематикой недели, так и
событиями окружающего мира, группы, интересами ребенка. Педагог создает условия для
самостоятельной деятельности детей, предлагает несколько вариантов активности,
стимулирует ребенка на проявление инициативы. Игры и действия детей с ограниченными
возможностями здоровья часто носят однообразный характер и сводятся к
малоосмысленному повторению одних и тех же действия. Используя возможности
развивающей среды, педагог стремится разнообразить деятельность дошкольников,
стимулирует детей на игровое взаимодействие со сверстниками, помогает освоить новые
способы действия и игры. Самостоятельная деятельность детей в специально созданной
педагогом среде показывает степень усвоения и принятия ребенком воспитательных задач,
помогает воспитателю выстроить дальнейшую траекторию развития дошкольника. Педагог
положительно оценивает стремление ребенка самостоятельно выполнить трудовое поручение
(убрать игрушки, принести и разложить инструменты и пр.), мягко и незаметно помогает ему
осуществить действия правильно, запомнить последовательность операций. В этом во многом
способствуют алгоритмы выполнения действий, размещенные в центрах развития и
туалетных комнатах.
Важным аспектом в воспитательной работе становятся продукты детской
деятельности. Они показывают ребенку важность и результативность его действий, помогают
выстроить цепочку: задача-результат. Детские работы художественного творчества и
конструктивной деятельности находят свое место в оформлении интерьера группы,
позволяют увидеть эстетическую значимость детского труда, востребованность его
результатов. Накопление продуктов детской деятельности по теме недели в пространстве
группового помещения позволяет воспитанникам неоднократно возвращаться к прошлому
опыту, осознавать себя участником общего дела. Ребенок имеет возможность выделять свою
работу, снова и снова переживать радость от результатов своей деятельности.
Данной работе во многом способствует использование парциальной программы
художественно-эстетического развития детей 2-7 лет в изобразительной деятельности
Лыковой И. А. «ЦВЕТНЫЕ ЛАДОШКИ» и учебно-методическое пособие Никитиной А.В.
137

«Нетрадиционные техники рисования в ДОУ», что во многом помогает детям с ЗПР
участвовать в создании художественных образов с использованием приемов
нетрадиционного рисования, мотивирует их на активную и самостоятельную
изобразительную деятельность. Реализация программы и пособия входит в часть,
формируемую участниками образовательных отношений.
Общности (сообщества) ДОО
Общность – устойчивая система связей и отношений между людьми, имеющая
единые ценностно-смысловые основания и конкретные целевые ориентиры. Общность – это
качественная характеристика любого объединения людей, определяющая степень их
единства и совместности (детско-взрослая, детская, профессиональная, профессиональнородительская).
Профессиональная общность – это устойчивая система связей и отношений между
людьми, единство целей и задач воспитания, реализуемое всеми сотрудниками ДОО. Сами
участники общности разделяют те ценности, которые заложены в основу Программы.
Основой эффективности такой общности является рефлексия собственной профессиональной
деятельности.
Профессиональная общность ДОО представлена административно-педагогическим
персоналом (заведующий, старший воспитатель, воспитатели, учителя-дефектологи, педагогпсихолог, музыкальный руководитель), медицинскими работниками (врачи специалисты –
невролог, психиатр, физиотерапевт, медицинские сестры – медицинская сестра, медицинская
сестра по массажу, медицинская сестра по физиотерапии, фельдшер), младшим
обслуживающим персоналом (младшие воспитатели, повара, завхоз и другие работники).
Наибольшим воспитательным воздействием на детей обладает педагогическая
профессиональная общность. Данная общность отвечает за формирование ценностей всех
направлений воспитательной работы. Заведующий и старший воспитатель способствуют
выстраиванию траектории развития педагогов и управляют процессами. Общность
медицинских работников, осуществляющая свою деятельность в тесной взаимосвязи с
педагогами и родителями, участвует в формировании ценностей здоровья. Младшие
воспитатели осуществляют работу по формированию ценностей культуры, труда и здоровья.
Педагоги, а также другие сотрудники:
•
становятся примером в формировании полноценных и сформированных
ценностных ориентиров, норм общения и поведения;
•
мотивируют детей к общению друг с другом, поощряют даже самые
незначительные стремления к общению и взаимодействию;
•
поощряют детскую дружбу, стараться сделать, чтобы дружба между
отдельными детьми внутри группы сверстников принимала общественную направленность;
•
заботятся о том, чтобы дети непрерывно приобретали опыт общения на основе
чувства доброжелательности;
•
содействуют проявлению детьми заботы об окружающих, учат проявлять
чуткость к сверстникам, побуждать детей сопереживать, беспокоиться, проявлять внимание к
товарищу;
•
воспитывают в детях такие качества личности, которые помогают влиться в
общество сверстников (организованность, общительность, отзывчивость, щедрость,
доброжелательность и пр.);
•
учат детей совместной деятельности, насыщают их жизнь событиями, которые
сплачивают и объединяют дошкольников;

138

•
воспитывают в детях чувство ответственности перед группой за свое
поведение.
Профессионально-родительская общность включает сотрудников ДОО и всех
взрослых членов семей воспитанников, которых связывают не только общие ценности, цели
развития и воспитания детей, но и уважение друг к другу. Основная задача – объединение
усилий по воспитанию ребенка в семье и в ДОО. Зачастую поведение ребенка сильно
различается дома и в ДОО. Без совместного обсуждения воспитывающими взрослыми
особенностей ребенка невозможно выявление и в дальнейшем создание условий, которые
необходимы для его оптимального и полноценного развития и воспитания.
В самом начале посещения детского сада воспитатели групп, педагог-психолог и
учителя-дефектологи проводят опрос и анкетирование родителей с целью выявления
индивидуальных особенностей детей, стилей воспитания в семье, анамнеза развития ребенка,
его поведенческих особенностей. Все данные заносятся в карту развития ребенка,
анализируются. Затем педагоги выстраивают стратегию взаимодействия с семьей ребенка,
помогают принять некоторые особенности дошкольника с ограниченными возможностями
здоровья.
Большое внимание в работе с семьей уделяется организации режима ребенка,
особенностям питания в семье, регулированию методов воздействия на ребенка. Для ребенка
с ОВЗ большое значение имеет повторяемость одних и тех же событий, ритуалов, поэтому
воспитатели стремятся донести до родителей важность единообразного распорядка дня
дошкольника. Многие дети проявляют избирательность в еде, могут отказываться от
некоторых продуктов и блюд в детском саду. В связи с этим воспитатели знакомят родителей
с меню детского сада, делятся рецептами и технологиями приготовления, стремятся
совместно с родителями постепенно воспитывать у детей привычки правильного питания.
Любые изменения в поведении ребенка, проявления агрессии, тревожности или
апатии обсуждаются с родителями. Педагоги стремятся выяснить причины. Зачастую
родители детей с ОВЗ хотят максимально быстро компенсировать дефекты развития ребенка
за счет посещения дополнительных занятий в центрах развития, тем самым увеличивая
нагрузку на психику ребенка, нарушают режим посещения детского сада или не выполняют
медицинские назначения врачей, что негативно сказывается на поведении и развитии
ребенка, сводя к минимуму результаты коррекционной работы педагогов. Воспитатели,
учителя-дефектологи и педагог-психолог в тесном взаимодействии с семьей выясняют
причины и определяют пути преодоления проблемы. Решению данных вопросов во многом
способствует деятельность психолого-педагогического консилиума учреждения, на
заседания которых приглашаются родители и медицинские работники.
Детско-взрослая общность. Для общности характерно содействие друг другу,
сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение, отношение к
ребенку как к полноправному человеку, наличие общих симпатий, ценностей и смыслов у
всех участников общности.
Детско-взрослая общность является источником и механизмом воспитания ребенка.
Находясь в общности, ребенок сначала приобщается к тем правилам и нормам, которые
вносят взрослые в общность, а затем эти нормы усваиваются ребенком и становятся его
собственными.
Общность строится и задается системой связей и отношений ее участников.
Спецификой выстраивания взаимоотношений в общности детей с ОВЗ и взрослых является
более значимое и определяющее влияние взрослого, его ценностей. Взрослый во многом
определяет круг воспитательных задач, является безусловным примером реализации
ценностей, носителем знаний. Успешность достижения воспитательных задач напрямую
связана с частотой и периодичностью воздействия взрослых, степенью его
непосредственного участия в формировании привычек и коррекции поведения детей.
139

Детская общность. Общество сверстников – необходимое условие полноценного
развития личности ребенка. Здесь он непрерывно приобретает способы общественного
поведения, под руководством воспитателя учится умению дружно жить, сообща играть,
трудиться, заниматься, достигать поставленной цели. Чувство приверженности к группе
сверстников рождается тогда, когда ребенок впервые начинает понимать, что рядом с ним
такие же, как он сам, что свои желания необходимо соотносить с желаниями других.
Педагог воспитывает у детей навыки и привычки поведения, качества, определяющие
характер взаимоотношений ребенка с другими людьми и его успешность в том или ином
сообществе. Поэтому так
важно придать
детским взаимоотношениям дух
доброжелательности, развивать у детей стремление и умение помогать как старшим, так и
друг другу, оказывать сопротивление плохим поступкам, общими усилиями достигать
поставленной цели.
Постепенное вхождение в детский коллектив ребенка с ОВЗ, понимание и принятие
педагогом его особенностей, пристальное внимание к деталям и тесное сотрудничество с
родителями помогают ребенку в преодолении эмоциональных барьеров. Сначала педагог
учит детей находиться рядом, не мешать играть другим, не проявлять агрессию, затем
проводится работа по включению детей в совместную игру при непосредственном участии и
руководстве взрослого. Постепенно степень участия взрослого уменьшается. Педагог обучает
дошкольников способам совместной деятельности, взаимодействия в игре, правилам
поведения в группе детей. К сожалению, тяжесть дефектов и индивидуальные особенности
некоторых детей с ОВЗ не способствую формированию детского коллектива. Часто такие
дети (например, дети с аутистическими расстройствами) так и не научаются
взаимодействовать с другими дошкольниками. Педагогическое воздействие в таких случаях
направлено на формирование терпимого отношения к присутствию других детей в группе.
Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские общности.
Особенности комплектования групп в детском саду обеспечиваю возможность
взаимодействия ребенка как со старшими, так и с младшими детьми. Включенность ребенка
в отношения со старшими, помимо подражания и приобретения нового, рождает опыт
послушания, следования общим для всех правилам, нормам поведения и традициям.
Отношения с младшими – это возможность для ребенка стать авторитетом и образцом для
подражания, а также пространство для воспитания заботы и ответственности.
Культура поведения воспитателя в общностях как значимая составляющая
уклада. Культура поведения взрослых в детском саду направлена на создание
воспитывающей среды как условия решения возрастных задач воспитания. Общая
психологическая атмосфера, эмоциональный настрой группы, спокойная обстановка,
отсутствие спешки, разумная сбалансированность планов – это необходимые условия
нормальной жизни и развития детей.
Педагог придерживается норм профессиональной этики и поведения:
•
педагог всегда выходит навстречу родителям и приветствует родителей
и детей первым;
•
улыбка – всегда обязательная часть приветствия;
•
педагог описывает события и ситуации, но не даёт им оценки;
•
педагог не обвиняет родителей и не возлагает на них ответственность за
поведение детей в детском саду;
•
тон общения ровный и дружелюбный, исключается повышение голоса;
•
проявляет уважительное отношение к личности воспитанника;
•
умеет заинтересованно слушать собеседника и сопереживать ему, видеть
и слышать воспитанника, сопереживать ему;
•
показывает уравновешенность и самообладание, выдержкув отношениях
с детьми;
140

•
умеет быстро и правильно оценивать сложившуюся обстановку и в то же
время не торопится с выводами о поведении и способностях воспитанников;
•
умеет сочетать мягкий эмоциональный и деловой тон в отношениях с
детьми, требовательность с чутким отношением к воспитанникам;
•
знает возрастных и индивидуальных особенности детей с ОВЗ;
•
внешний вид педагога соответствует статусу воспитателя детского сада.
Социокультурный контекст
Социокультурный контекст – это социальная и культурная среда, в которой человек
растет и живет. Он также включает в себя влияние, которое среда оказывает на идеи и
поведение человека.
Социокультурный контекст воспитания является вариативной составляющей
программы. Развитие социальных связей дошкольного учреждения с культурными и
образовательными учреждениями города дает дополнительный импульс для духовного
развития и обогащения личности ребенка, позволяет расширить его социальный опыт и
совершенствует
конструктивные
взаимоотношения
с
родителями
(законными
представителями), строящиеся на идее социального партнерства.
Реализация социокультурного контекста опирается на построение социального
партнерства образовательной организации.
Условиями эффективного взаимодействия ДОО с социальными партнерами
выступают:
1.
открытость дошкольной организации;
2.
установление доверительных и деловых контактов;
3.
использование образовательного и творческого потенциала социума, как
для развития дошкольников, так и сотрудников;
4.
использование активных форм и методов сотрудничества.
Социальное партнерство может выстраиваться на кратковременной (разовой) и
долговременной основе. Разовое оказание услуг субъектами партнерства предполагает
использование ресурсов друг друга, реализацию краткосрочных проектов. Чаще всего это
творческие
или
конкурсные
мероприятия.
Долговременные
взаимоотношения
предусматривают реализацию системного взаимодействия.
Особенности воспитанников с ОВЗ отражаются на характере социального
взаимодействия и их результатах. Специфичность нарушений развития детей не
предполагает организацию групповых выездных экскурсий, профессиональных проб,
посещений клубов и секций. Многие программы познавательного характера, виртуальные
экскурсии, предлагаемые учреждениями культуры, по своему содержанию остаются не
доступными для понимания детей с ОВЗ. При этом воспитанники дошкольной организации с
успехом участвуют в творческих фестивалях и конкурсах, спортивно-развлекательных
мероприятиях общеразвивающей направленности.
Передвижные театры города и области являются частыми гостями дошкольной
организации. Программа любого представления нацелена на решение ряда воспитательных
задач: формирование бережного отношения к родному краю, городу, воспитание любви к
семье и близким людям, приобщение детей к миру музыки и театра, формирование
нравственно-этических норм, воспитание трудолюбия.
Социальное партнерство с Территориальной психолого-медико-педагогической
комиссией (ТПМПК) помогает педагогическому и медицинскому персоналу наиболее
эффективно использовать все имеющиеся в ДОО ресурсы для построения коррекционновоспитательной работы с детьми с ОВЗ и детьми-инвалидами.

141

Таким образом, четко спланированное и грамотно организованное взаимодействие
детского сада с социальными партнерами создает благоприятные условия для развития и
воспитания детей с ОВЗ, детей-инвалидов в соответствии с их возрастными и
индивидуальными особенностями и склонностями, для развития способностей и творческого
потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми,
взрослыми и миром. Развитие социальных связей позволяет выстраивать единое
информационно-образовательное пространство, которое является залогом успешного
развития и адаптации ребенка в современном мире.
Деятельности и культурные практики в ДОО
Цели и задачи воспитания реализуются во всех видах деятельности дошкольника,
обозначенных во ФГОС ДО. В качестве средств реализации цели воспитания могут
выступать следующие основные виды деятельности и культурные практики:
предметно-целевая (виды деятельности, организуемые взрослым, в которых он
открывает ребенку смысл и ценность человеческой деятельности, способы ее
реализации совместно с родителями, воспитателями, сверстниками);
•
культурные практики (активная, самостоятельная апробация каждым ребенком
инструментального и ценностного содержаний, полученных от взрослого, испособов их
реализации в различных видах деятельности через личный опыт);
•
свободная
инициативная
деятельность
ребенка
(его
спонтанная
самостоятельная активность, в рамках которой он реализует свои базовые устремления:
любознательность, общительность, опыт деятельности на основе усвоенных ценностей).
В дошкольном возрасте воспитательная работа осуществляется в следующих видах
деятельности и активности.
Игровая деятельность представлена в разнообразных формах – это дидактические и
сюжетно-отобразительные, развивающие, подвижные игры, игры-путешествия, игровые
проблемные ситуации, игры-инсценировки, игры-этюды и пр. При этом обогащение игрового
опыта детей тесно связано с содержанием организованной образовательной деятельности.
Организация сюжетно-отобразительных игр и игр-драматизаций осуществляется
преимущественно в режимных моментах (в утренний отрезок времени и во второй половине
дня).
Коммуникативная деятельность направлена на решение задач, связанных с
развитием свободного общения детей и освоением всех компонентов устной речи, освоение
культуры общения и этикета, воспитание толерантности.
Познавательно-исследовательская деятельность включает в себя широкое
познание воспитанниками объектов живой и неживой природы, предметного и социального
мира (мира взрослых и детей, деятельности людей, знакомство с семьей и
взаимоотношениями людей, городом, страной и другими странами), безопасного поведения,
освоение средств и способов познания (моделирования, экспериментирования), сенсорное и
математическое развитие воспитанников.
Восприятие художественной литературы и фольклора организуется как процесс
слушания воспитанниками произведений художественной литературы и фольклора,
направленный на развитие познавательных интересов, способности восприятия
литературного текста и общения по поводу прочитанного, формирования эмоционального
отклика.
Конструирование и изобразительная активности воспитанников представлена
разными видами художественно-творческой (рисование, лепка, аппликация) деятельности.
Художественно-творческая деятельность неразрывно связана со знакомством воспитанников
с изобразительным искусством, развитием способности художественного восприятия.
142

Художественное восприятие произведений искусства существенно обогащает личный опыт
дошкольников, обеспечивает интеграцию между познавательно-исследовательской,
коммуникативной и продуктивной видами деятельности.
Музыкальная активность организуется в процессе музыкальных занятий, которые
проводятся музыкальным руководителем в специально оборудованном помещении. Кроме
того, воспитатели организуют различные виды деятельности детей с музыкальным
сопровождением. Музыка способствует созданию в группе комфортной эмоционально
спокойной обстановки, стимулирует творчество детей при занятии изобразительной
деятельностью, способствует релаксации и расслаблению при организации дневного сна.
Двигательная активность организуется в процессе занятий физической культурой,
организации моторно-двигательных игр, игровых упражнений.
Воспитательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов,
требует особых форм работы в соответствии с реализуемыми задачами воспитания и
развития воспитанника. В режимных процессах, в свободной детской деятельности
воспитатель создает дополнительно развивающие игровые или практические ситуации,
побуждающие дошкольников применить имеющийся опыт, проявить инициативу, активность
в решении возникшей задачи.
Воспитательная деятельность, осуществляемая в утренний отрезок времени,
включает:
• наблюдения в уголке природы, за деятельностью взрослых (сервировка стола к
завтраку);
•
создание практических, игровых, проблемных ситуаций и ситуаций общения,
сотрудничества, гуманных проявлений, заботы о младших детях группы, проявлений
эмоциональной отзывчивости к взрослым и сверстникам;
•
трудовые поручения (сервировка столов к завтраку, уход за комнатными
растениями и пр.);
•
беседы и разговоры с воспитанниками по их интересам;
•
рассматривание
дидактических
картинок,
иллюстраций,
просмотр видеоматериалов разнообразного содержания, воспитывающих социальнонравственные, патриотические чувства и культуру поведения;
•
работу по воспитанию у воспитанников культурно-гигиенических навыков и
культуры здоровья.
Воспитательная деятельность, осуществляемая во время прогулки, включает:
•
подвижные игры и упражнения, направленные на формирование представлений
в области физической культуры, здоровья и безопасного образа жизни;
•
наблюдения за объектами и явлениями природы, направленное на установление
разнообразных связей и зависимостей в природе, воспитание отношения к ней;
•
сюжетно-отобразительные, сюжетно-ролевыеи конструктивные игры (с песком,
со снегом, с природным материалом), направленные на формирование умения сотрудничать
и анализировать поступки сверстников;
•
элементарную трудовую деятельность воспитанников на участке детского сада;
свободное общение воспитателя с воспитанниками.
Культурные практики – это ситуативное, автономное, самостоятельное,
инициируемое взрослым или самим воспитанником приобретение и повторение различного
опыта общения и взаимодействия с людьми в различных ситуациях, командах, сообществах и
общественных структурах с взрослыми, сверстниками и младшими детьми. Это также
освоение позитивного жизненного опыта сопереживания, доброжелательности и любви,

143

дружбы, помощи, заботы, альтруизма, а также негативного опыта недовольства, обиды,
ревности, протеста, грубости.
На основе культурных практик воспитанника формируются его привычки,
пристрастия, интересы и излюбленные занятия, обогащается опыт общения со взрослыми,
сверстниками и младшими детьми, приобретается собственный нравственный,
эмоциональный опыт сопереживания, заботы, эмпатии, помощи. Таким образом, культурные
практики включают обычные (привычные, повседневные) способы самоопределения и
самореализации, тесно связанные с содержанием его бытия и события с другими людьми и
поэтому обеспечивают реализацию универсальных культурных умений воспитанника,
включают готовность и способность воспитанника действовать во всех обстоятельствах
жизни и деятельности на основе культурных норм.
Культурные практики планируются воспитателемво второй половине дня после сна. В
культурных практиках создается атмосфера свободы выбора, творческого обмена и
самовыражения, сотрудничества взрослого и воспитанников. Организация культурных
практик носит преимущественно подгрупповой характер.
Совместная игра воспитателя и детей, направленная на обогащение содержания игр,
освоение детьми игровых умений, обогащение кругозора при помощи игры. Это игры с
природным, бросовым материалом, бумагой, тканью, бытовыми предметами-орудиями,
игры, направленные на сенсорное развитие, конструктивные, театрализованные и сюжетноотобразительные игры (обыгрывание игрушек). Основная задача, решаемая в процессе
организации игр – социализация детей, ознакомление воспитанников со способами познания
мира, обучение их оперированию с бытовыми предметами, уточнение и закрепление
материала, полученного на занятиях. В играх происходит отработка совместных действий
детей и взрослых, действий по подражанию взрослым, действий по образцу, предложенному
взрослым.
Ситуации общения и накопления положительного социально-эмоционального
опыта носят проблемный характер и заключают в себе жизненную проблему близкую детям
дошкольного возраста, в разрешении которой они принимают непосредственное участие.
Творческая мастерская предоставляет детям условия для использования и
применения знаний и умений. Мастерские разнообразны по своей тематике, содержанию,
например, занятия рукоделием, приобщение к народным промыслам («В гостях у народных
мастеров»), просмотр познавательных презентаций, оформление художественной галереи,
книжного уголка или библиотеки («Мастерская книгопечатания», «В гостях у сказки»), игры
и коллекционирование. Часто у детей с ОВЗ наблюдается несформированность предпосылок
изобразительной деятельности. В связи с этим при организации творческих мастерских
становится невозможным решение собственно изобразительных задач (слепить, нарисовать и
т. п.), поэтому более корректным будет говорить о проведении изобразительных игр – игр,
построенных на использовании техники рисования, лепки, аппликации. Учитывая низкий
уровень самостоятельности детей, недоразвитие познавательной активности и
познавательной деятельности, внимания, целесообразно их проводить индивидуально или с
небольшими группами детей.
Музыкально-театральная гостиная
–
форма организации
художественнотворческой деятельности детей, предполагающая насыщение информацией речевого
общения со взрослыми и сверстниками: использование в общении пословиц и поговорок,
прибауток, стихотворных форм, формирование круга любимого чтения. Детям предлагается
простой для восприятия литературный материал. Литературные произведения,
преимущественно, рассчитанные на детей младшего, реже среднего дошкольного возраста.
Прослушивание классической музыки Моцарта, Баха, Бетховена благотворно влияет на
эмоциональное состояние детей, снимает психологическое напряжение, способствует
созданию положительного фона для восприятия или деятельности
144

Сенсорный и интеллектуальный тренинг – система заданий, преимущественно
игрового характера, обеспечивающая становление системы сенсорных эталонов (цвета,
формы, пространственных отношений и др.), сюда относятся развивающие игры, логические
упражнения, занимательные задачи.
Детский досуг – вид деятельности, целенаправленно организуемый взрослыми для
игры, развлечения, отдыха. Характер мероприятия – игровой. Подвижные игры чередуются с
музыкальными композициями и заданиями на узнавание и называние предметов. Досуговая
деятельность отражает тематическое планирование, социально-значимые мероприятия и
праздники.
Коллективная и индивидуальная трудовая деятельность носит общественно
полезный характер и организуется как хозяйственно-бытовой труд и труд в природе.
Воспитание ребенка с ОВЗ происходит в так называемой «бытовой» деятельности: в
сменяющихся процессах умывания, кормления, одевания и раздевания. Для ее организации
создаются условия, которые позволяет успешно формировать культурно-гигиенические
навыки и навыки самообслуживания: приспособление предметов окружения к росту детей и
индивидуальным особенностям, каждый предмет имеет свое место, для обозначения
предметов и процессов используются рисунки или пиктограммы, сопровождающие трудовую
деятельность.
Свободная деятельность сопровождается организацией педагогической поддержки
самодеятельных детских игр (сюжетно-ролевых, режиссерских, игр-экспериментирований), а
также организуемых по инициативе самих воспитанников игр с правилами, подвижных,
досуговых, народных). Воспитатель поощряет проявления разнообразной игровой
активности, инициативности, самостоятельности; предоставляет возможность свободного
выбора тематики, партнеров, способов и средств реализации собственной деятельности.
Самостоятельная деятельность воспитанников направлена на то, чтобы ребёнок приобрёл
свой личный опыт, в совместной деятельности развил его, а в образовательной деятельности
– обобщил. Для формирования детской самостоятельности педагог должен выстраивать
образовательную среду таким образом, чтобы воспитанники могли учиться на собственном
опыте, экспериментировать с различными объектами, в том числе с растениями, изменять
или конструировать игровое пространство в соответствии с возникающими игровыми
ситуациями, быть автономными в своих действиях и принятии доступных им решений.
Низкий уровень самостоятельности и инициативности детей с ОВЗ, узкий кругозор,
однотипность игровых действий делают самостоятельную игру дошкольников однообразной,
не приносящей ожидаемого развивающего эффекта. Для преодоления этих недостатков
воспитатель создает более насыщенную и привлекательную среду, обучает правильной
последовательности игровых действий, стимулирует развитие игрового сюжета,
обеспечивает неоднократное повторение игровых действий на новом материале.
В части, формируемой участниками образовательных отношений, реализуются
культурные практики здоровьесберегающей направленности в условиях смешанного
обучения, то есть с использованием дистанционных форм и методов обучения.
Требования к планируемым результатам освоения Программы воспитания
Планируемые результаты воспитания носят отсроченный характер, но деятельность
педагога нацелена на перспективу развития и становления личности ребенка.
Поэтому результаты достижения цели воспитания даны в виде целевых ориентиров,
представленных в виде обобщенных портретов ребенка к концу дошкольного возраста.
Основы личности закладываются в дошкольном детстве, и, если какие-либо линии развития
не получат своего становления в детстве, это может отрицательно сказаться на гармоничном
развитии человека в будущем.
145

Особенностью организации воспитательно-образовательного процесса детей с ОВЗ
является распределение воспитанников не по возрастному принципу, а по уровню развития.
Каждый ребенок развивается по своей индивидуальной траектории и в своём темпе, поэтому
очень важно не предъявлять дошкольнику завышенных требований, а осуществлять переход
к последующему этапу обучения только, когда ребенок будет полностью готов. Содержание
материала усложняется и расширяется при переходе с одного этапа на другой, увеличивается
количество и продолжительность занятий. Длительность освоение каждого этапа зависит от
индивидуальных особенностей ребенка, от скорости его развития, от тяжести дефектов.
Может случиться и так, что ребенок до конца дошкольного периода останется на начальном
этапе обучения. В связи с этим содержание воспитательной работы и планируемые
результаты для каждого этапа будут различаться, вне зависимости от возраста дошкольника.
На уровне дошкольного образования не осуществляется оценка результатов
воспитательной работы в соответствии с ФГОС ДО, так как целевые ориентиры
адаптированной образовательной программы дошкольного образования не подлежат
непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и
не являются основанием для ихформального сравнения с реальными достижениями детей.
В свою очередь возможна оценка качества организации воспитательной работы в
ДОО осуществляется по следующим направлениям:
1. Оценка качества и организации воспитательной деятельности; 2.
Оценка созданных условий для развития личности дошкольников;
3. Оценка качества результатов воспитания.
1. Оценка качества и организации воспитательной деятельности
Показатели Критерии оценки
Рабочая
–
наличие рабочей программы воспитания;
программа
–
наличие календарного плана воспитательной работы на учебный
год;
воспитания
–
соответствие
целевого
и
содержательного
компонента
индивидуальным особенностям воспитанников;
–
содержание разработано в соответствии со спецификой
национальных, социокультурных и иных условий, в которых
осуществляется деятельность.
2. Оценка созданных условий для развития личности дошкольников
Показатели
Критерии оценки
Основные
–
уважение взрослых к человеческому достоинству детей,
психолого-пед формирование и поддержка их положительной самооценки, уверенности
в собственных возможностях и способностях;
агогические
–
построение
воспитательной
деятельности
на
основе
условия
взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на интересы и
возможности
Кадровые
– уровень квалификации педагогических кадров;
условия
– компетентность педагогических кадров;
реализации
– профессиональные достижения педагогических кадров.
Программы
Развивающая –
насыщенность среды содержанием по всем направлениям
предметно-пр воспитания; – соответствие воспитывающей среды индивидуальным
остранственн особенностям детей с ОВЗ;
–
доступность среды для самостоятельной деятельности детей.
ая среда
3. Оценка качества результатов воспитательной деятельности
Показатели Критерии оценки
146

Развитие
–
нравственные нормы и правила поведения усвоены на уровне
применения, являются регуляторами поведения и отношений;
личности
поведение ребенка устойчиво, самостоятельность и инициатива в
воспитанника –
доступных видах деятельности проявляются без напоминания взрослого;
–проявляются положительные нравственные чувства и качества;
–
ребенок способен оценить собственное поведение и поведение
других детей с точки зрения нравственных норм в простых доступных
для его восприятия ситуациях;
–
ребенок включается в оздоровительную деятельность, у него
сформированы КГН.
Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с ЗПР младенческого и
раннего возраста (до 3 лет) Портрет ребенка с ЗПР младенческого и раннего возраста (к
3-мгодам)
Направление
Ценности
Показатели
воспитания
Патриотическое Родина,
Проявляющий привязанность, любовь к семье, близким,
природа
окружающему миру
Социальное
Человек,
Способный понять и принять, что такое "хорошо" и
"плохо".
семья,
Проявляющий интерес к другим детям и способный
дружба,
сотрудничест бесконфликтно играть рядом с ними.
Проявляющий позицию "Я сам!".
во
Доброжелательный, проявляющий сочувствие, доброту.
Испытывающий чувство удовольствия в случае
одобрения и чувство огорчения в случае неодобрения со
стороны педагогических работников.
Способный к самостоятельным (свободным) активным
действиям в общении. Способный общаться с другими
людьми с помощью вербальных и невербальных средств
общения.
Познавательное Знание
Проявляющий интерес к окружающему миру и
активность в поведении и деятельности.
Физическое и
Здоровье
Выполняющий действия по самообслуживанию: моет
руки, самостоятельно ест, ложится спать. Стремящийся
оздоровительное
быть опрятным. Проявляющий интерес к физической
активности.
Соблюдающий элементарные правила безопасности в
быту, в Организации, на природе.
Трудовое
Труд
Поддерживающий элементарный порядок в окружающей
обстановке.
Стремящийся помогать педагогическому работнику в
доступных действиях.
Стремящийся к самостоятельности в самообслуживании,
в быту, в игре, в продуктивных видах деятельности.
Этико-эстетичес Культура
и Эмоционально отзывчивый к красоте. Проявляющий
кое
красота
интерес и желание заниматься продуктивными видами
деятельности.

147

Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с ЗПР
дошкольного возраста (до 8 лет) Портрет ребенка с
ЗПРдошкольного возраста (к 8-мигодам)
Направления
Ценности
Показатели
воспитания
Патриотическое Родина,
Любящий
свою
малую
родину
и
имеющий
природа
представление о своей стране, испытывающий чувство
привязанности к родному дому, семье, близким людям.
Социальное
Человек,
Различающий основные проявления добра и зла,
семья,
принимающий и уважающий ценности семьи и
дружба,
общества, правдивый, искренний, способный к
сотрудничест сочувствию и заботе, к нравственному поступку,
во
проявляющий задатки чувства долга: ответственность за
свои действия и поведение; принимающий и уважающий
различия между людьми. Освоивший основы речевой
культуры.
Дружелюбный
и
доброжелательный,
умеющий слушать и слышать собеседника, способный
взаимодействовать с педагогическим работником и
другими детьми на основе общих интересов и дел.
Познавательное Знания
Любознательный, наблюдательный, испытывающий
потребность в самовыражении, в том числе творческом,
проявляющий
активность,
самостоятельность,
инициативу
в
познавательной,
игровой,
коммуникативной и продуктивных видах деятельности и
в самообслуживании, обладающий первичной картиной
мира на основе традиционных ценностей российского
общества.
Физическое и
Здоровье
Владеющий основными навыками
личной
и
оздоровительное
общественной гигиены, стремящийся соблюдать правила
безопасного поведения в быту, социуме (в том числе в
цифровой среде), природе.
Трудовое
Труд
Понимающий ценность труда в семье и в обществе на
основе уважения к людям труда, результатам их
деятельности,
проявляющий
трудолюбие
при
выполнении
поручений
и
в
самостоятельной
деятельности.
Этико-эстетичес Культура
и Способный воспринимать и чувствовать прекрасное в
кое
красота
быту, природе, поступках, искусстве, стремящийся к
отображению прекрасного в продуктивных видах
деятельности, обладающий зачатками художественноэстетического вкуса.
2.8.2. Содержательный раздел Программы воспитания
Содержание воспитательной работы по направлениям воспитания
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми с ЗПР
дошкольного возраста всех образовательных областей, обозначенных во ФГОС ДО, одной из
задач которого является объединение воспитания и обучения в целостный образовательный
148

процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в
обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества:
•
социально-коммуникативное развитие;
•
познавательное развитие;
•
речевое развитие;
•
художественно-эстетическое развитие;
•
физическое развитие.
В пояснительной записке ценности воспитания соотнесены с направлениями
воспитательной работы. Предложенные направления не заменяют и не дополняют собой
деятельность по пяти образовательным областям, а фокусируют процесс усвоения ребенком
базовых ценностей в целостном образовательном процессе. На их основе определяются
региональный и муниципальный компоненты.
Содержание направлений воспитательной работы распределено по возрастным этапам:
младший, средний и старший дошкольный возраст.
Патриотическое направление воспитания
Ценности Родина и природа лежат в основе патриотического направления
воспитания. Патриотизм – это воспитание в ребенке нравственных качеств, чувства любви,
интереса к своей стране – России, своему краю, малой родине, своему народу и народу
России в целом (гражданский патриотизм), ответственности, трудолюбия; ощущения
принадлежности к своему народу.
Воспитательная работа в данном направлении связана со структурой самого понятия
«патриотизм», но в значительно упрощенном виде, доступном для понимания и восприятия
ребенка с ограниченными возможностями здоровья, и определяется через следующие
взаимосвязанные компоненты:
• когнитивно-смысловой, связанный со знаниями о России, своем крае,
элементарных духовных и культурных традициях народа России;
•
эмоционально-ценностный, характеризующийся любовью к Родине – России,
уважением к своему народу России; любовью к малой родине, близким;
•
регуляторно-волевой, обеспечивающий укоренение знаний в духовных и
культурных традициях своего народа, деятельность на благо своего народа, России.
Задачи патриотического воспитания:
1)
формирование любви к родному краю, родной природе, культурному наследию
своего народа;
2)
воспитание уважительного отношения к гражданам России, к сверстникам,
родителям, близким людям, старшим;
3)
воспитание любви к родной природе, природе своего края, России, понимания
бережного ответственного отношения к природе.
При реализации указанных задач воспитатель ДОО должен сосредоточить свое
внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
•
ознакомлении детей с историей, героями, культурой, традициями России и
своего народа;
•
организации совместной деятельности, направленной на приобщение детей к
российским общенациональным традициям;
•
формировании правильного и безопасного поведения в природе, осознанного
отношения к растениям, животным, к последствиям хозяйственной деятельности человека.

149

Содержание работы по возрастам
Младший
Средний
дошкольный Старший
дошкольный
дошкольный возраст
возраст
возраст
Ознакомление детей с историей, героями, культурой, традициями России и своего
народа
-формирование
-проявление положительного -проявление
уважения
к
эмоционального отклика на старшим, взрослым людям,
чувственного
членов семьи, детей группы, -расширение представлений о
восприятия
воспитателей,
окружающих предметах
народного
родственных
людей,
творчества, - формирование
отношений,
-ознакомление
детей
с
представлений о значении
совершенствование
народных и
положительного
эмоционального ответа
на появление близкого предметами
народного общественно-гражданских
взрослого (мама),
праздников (День матери,
творчества,
эмоционально-формирование представлений Новый год, Рождество, День
Отечества,
положител
ьное о
макросоциальном защитника
Международный
женский
общение с ним,
окружении ребенка (мой двор,
Масленица,
День
-знакомство детей с моя улица, дорога в детский день,
Победы),
ближайшим
сад, транспорт и
-формирование представлений
т.д.),
окружением.
-первичное знакомство детей с о малой родине и России, о
социокультурных ценностях
микрорайоном,
народа, об отечественных
символикой
традициях и праздниках.
государства (флаг).
Организациясовместной деятельности, направленной на приобщение детей к
российским общенациональным традициям
-организация
-организация
продуктивной -формирование
продуктивной
деятельности в преддверии самостоятельности
в
деятельности
в праздников («Подарок маме», продуктивной деятельности в
преддверии праздников «Поздравим наших пап и преддверии
праздников
(«Подарок
маме», дедушек» и пр.), создание («Украсим группу»,
«Поздравим наших пап коллективных
«Поздравительнаяоткрытка»),
поздравительных работ,
и дедушек» и пр.),
-активное участие в создании
-участие
в
оформлении коллективных работ,
-участие в групповых
группы
к
праздникам,
-активное
участие
в
праздничных
-участие
в
групповых
оформлении
группы
к
мероприятиях,
мероприятиях, посвященных праздникам,
проявление
посвященных
народным
и
инициативы,
народным и
общественно-гражданским
-активное
участие
в
общественногрупповых
и
общесадовских
граждански
м праздникам
мероприятиях, посвященных
праздникам
народным и
общественно-гражданским
праздникам
Формирование правильного и безопасного поведения в природе, осознанного
отношения к растениям, животным, к последствиям хозяйственной деятельности
человека

150

-обучение социальным
способам
взаимодействия
с
природой,
-формирование
умения
наблюдать за
изменениями в природе
и погоде.

-формирование умений по
уходу за растениями в центре
природы, на участке,
-обучение
элементарным
правилам
поведения
в
природе,
-формирование
у
детей
элементарных представлений
о живой и неживой природе,
умения выделять основные
признаки объектов природы,
- формирование у детей
представлений о временах
года:
лето, осень, зима, весна
Социальное направление воспитания

-воспитание у детей основ
экологической
культуры:
эмоциональное, бережное
отношение к природе,
-формирование представлений
о простейших связях и
зависимостях в природе,
-формирование
у
детей
практических
навыков
и
умений
в
разнообразной деятельности в
природе,
-воспитание
гуманного
отношения к природе

Ценности семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального
направления воспитания.
В дошкольном детстве ребенок открывает Личность другого человека и его значение в
собственной жизни и жизни людей. Он начинает осваивать все многообразие социальных
отношений и социальных ролей. Он учится действовать сообща, подчиняться правилам,
нести ответственность за свои поступки, действовать в интересах семьи, группы.
Формирование правильного ценностно-смыслового отношения ребенка к социальному
окружению невозможно без грамотно выстроенного воспитательного процесса, в котором
обязательно должна быть личная социальная инициатива ребенка в детско-взрослых и
детских общностях.
Важным аспектом является формирование у дошкольника представления о мире профессий
взрослых, появление к моменту подготовки к школе положительной установки к обучению в
школе как важному шагу взросления.
Основная цель социального направления воспитания дошкольника заключается в
формировании ценностного отношения детей к семье, другому человеку, развитии
дружелюбия, создания условий для реализации в обществе.
Выделяются основные задачи социального направления воспитания.
1)
Формирование у ребенка представлений о добре и зле, позитивного образа
семьи с детьми, ознакомление с распределением ролей в семье, образами дружбы в
фольклоре и детской литературе, примерами сотрудничества и взаимопомощи людей в
различных видах деятельности, милосердия и заботы. Анализ поступков самих детей в
группе в различных ситуациях.
2)
Формирование навыков, необходимых для полноценного существования в
обществе: эмпатии (сопереживания), коммуникабельности, заботы, ответственности,
сотрудничества, умения договариваться, умения соблюдать правила.
При реализации данных задач воспитатель ДОО должен сосредоточить свое внимание
на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
•
организовывать сюжетно-отобразительные игры (в семью, в команду и
т. п.), игры с правилами, традиционные народные игры и пр.;
•
воспитывать у детей навыки поведения в обществе;
•
учить детей сотрудничать, организуя групповые формы в продуктивных
видах деятельности;
•
учить детей анализировать поступки и чувства – свои и других людей;
151

•
•

учить детей проявлять заботу и помощь;
создавать доброжелательный психологический климат в группе.

Содержание работы по этапам возрастам
Младший
дошкольный Средний
дошкольный Старший
возраст
возраст
возраст

дошкольный

Формирование у ребенка представлений о добре и зле, позитивного образа семьи с
детьми, ознакомление с распределением ролей в семье, образами дружбы в
фольклоре и детской литературе, примерами сотрудничества и взаимопомощи
людей в различных видах деятельности, милосердия и заботы. Анализ поступков
самих детей в группе в различных
ситуациях
-формирование
таких
социальных
способов
контакта с людьми, как
жестово-символические
средства,
речь
и
альтернативные формы
коммуникации,
-формирование у детей
умения
при
общении
использовать местоимение
«я»;
-обучение
обозначению
расположения частей своего
тела:
рука/нога, голова
вверху, ноги внизу,
-формирование
умения
реагировать на свое имя,
-развитие представления о
себе:
знание
имени,
фамилии, пола,
-формирование
представлений
о
родственных отношениях в
семье (мама, папа,
брат/сестра).

учить детей узнавать
и
выделять
себя
на
индивидуальной
и
групповой фотографиях,
учить
детей
эмоционально
положительно реагировать
на сверстника и включаться
в совместные действия с
ним, -формирование умения
видеть
настроение
и
различные эмоциональные
состояния
близких
взрослых и детей
(радость, печаль, гнев),
умение
выражать
сочувствие
(пожалеть, помочь);
формирование
у
детей
обобщенного
представления о человеке
(тело
человека,
расположение частей своего
тела: правая рука/нога,
левая
рука/нога,
грудь
спереди,
спина
сзади,
эмоции);
-расширение представлений
о себе, членах семьи и их
роде
занятий,
людях
ближайшего
окружения,
учить называть свое имя и
фамилию, имена близких
взрослых и сверстников,
.

-усвоение
норм
и
ценностей, принятых в
обществе,
включая
моральные и нравственные
ценности,
- развитие социального и
эмоционального
интеллекта, эмоциональной
отзывчивости,
сопереживания,
формирование готовности к
совместной
деятельности
со
сверстниками,
формирование
представлений о чувствах и
эмоциях,
-формирование
уважительного отношения и
чувства принадлежности к
своей семье и к сообществу
детей и
взрослых в детском саду, формирование
представлений о том, что
хорошо и можно, а что
нельзя и плохо,
-способность
оценивать
хорошие
и
плохие
поступки, их анализировать,
-формирование
представлений о жизни
семьи вне дома: покупки в
магазинах,
прогулки,
походы в кино, цирк и пр.
Формирование навыков, необходимых для полноценного существования в
обществе:
эмпатии (сопереживания), коммуникабельности, заботы, ответственности,
-

152

сотрудничества,
умения договариваться, умения соблюдать правила
-развитие умения понимать формирование
у - развитие общения и
детей
адекватного взаимодействия ребенка со
и выполнять простые
поведения в конкретной сверстниками и взрослыми;
устно-жестовые
ситуации:
садиться
на -формирование
инструкции,
сидеть
на самостоятельности в
-формирование
умения стульчик,
занятии,
ложиться
в
свою
выполнении
правил
оказывать
влияние
на
поведение
взрослых
с постель, класть и брать поведения в детском саду:
правила
помощью интонированных вещи из своего шкафчика соблюдать
при одевании на
элементарной
звуков речи, мимики,
прогулку и т. п.;
вежливости и
социальных жестов,
проявлять
-усвоение
социально -формирование у детей
умения
регулировать
свою
отрицательное отношение к
приемлемых
норм
поведения и общения в деятельность и поведение грубости, зависти, подлости
посредством речи;
и жадности,
семье, группе,
формирование
у -формирование
умения
гостях,
детей
потребности,
обращаться
с
просьбой
и
-обучение
концентрации
и
умений благодарить, примиряться и
внимания
на предметно- способов
игровых
действиях участвовать в коллективной извиняться,
становление
взрослого,
обучение деятельности сверстников.
самостоятельности,
воспроизведению их по
целенаправленности
подражанию и показу,
и
саморегуляции
-формирование
навыка
узнавания
речевых
собственных
образцов, неречевых звуков,
действий.
контуров предметов;
-соблюдение
ребенком
основных
режимных
моментов в детском саду.
В части, формируемой участниками образовательных отношений, используется
методическая
разработка
«Система
визуального
сопровождения
социальнокоммуникативного развития детей с ЗПР» (Зырянова Ю.А., Черемных С.А., Исаева Е.Н.,
Чекалёва Т.А., Мелешко О.В.), направленная на формирование коммуникативных умений,
развитие невербального общения, взаимодействия со взрослым и другими детьми, развитие
умений регулировать своё поведение, обращаться с просьбой, выражать своё желание и
потребности социально приемлемыми способами, принимать участие в коллективной
деятельности.
Для формирования у ребенка с ЗПР представлений о добре и зле, о мотивах поступков
и их последствиях для окружающих и самого ребенка, развития эмоций и эмпатии
используется пособие по театрализованной деятельности Баряевой Л.Б., Вечкановой И.Г.,
Загребаевой Е., Зарина А. «Театрализованные игры-занятия с детьми с проблемами в
интеллектуальном развитии». В пособии представлена коррекционно-развивающая работа с
дошкольниками
с
ограниченными
возможностями
здоровья,
основанная
на
театрализованных играх. В театрализованной игре в эмоционально комфортных условиях
моделируются социальные отношения, возможные ситуации (в том числе и проблемные),
отражающие общение с людьми и природным миром, положение ребенка в семье, в кругу
сверстников и взрослых. В результате дети получают представления, которые затем
закрепляются в реальной жизни. Таким образом дети усваивают социальный опыт,
преодолевая познавательный эгоцентризм и негативные формы поведения.
153

Познавательное направление воспитания
Ценность – знания. Цель познавательного направления воспитания – формирование
ценности познания.
Значимым для воспитания ребенка является формирование целостной картины мира, в
которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное отношение к миру, людям,
природе, деятельности человека.
Задачи познавательного направления воспитания:
1)
развитие любознательности, формирование опыта познавательной
инициативы;
2)
формирование ценностного отношения к взрослому как источнику
знаний;
3)
приобщение ребенка к культурным способам познания: слово (книги,
рассказ), произведения искусства (картинки, изображения), технические устройства
(игрушки, ноутбук), практические виды деятельности (игра, труд, конструирование) и
др.
Направления деятельности воспитателя:
совместная деятельность воспитателя с детьми на основе наблюдения,
сравнения, проведения опытов (экспериментирования), организации мероприятий вне
детского сада, просмотра доступных для восприятия ребенка познавательных фильмов,
виртуальных экскурсий, чтения и просмотра книг;
организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности детей
совместно со взрослыми;
организация насыщенной и структурированной образовательной среды,
включающей иллюстрации, видеоматериалы, ориентированные на детскую аудиторию;
различного типа конструкторы и наборы для экспериментирования.

Содержание работы по возрастам
Младший
Средний
дошкольный
дошкольный возраст
возраст

Старший
возраст

дошкольный

Развитие любознательности, формирование опыта познавательной инициативы

154

-развитие
предметноманипулятивн
ых действий, -развитие
познавательных
функций рук детей:
координацию
движений одной руки
(захват, удерживание),
-формирование
личностного интереса к
игрушке,
формирование
предметно-игровых
действий
по
подражанию, -создание
речевой
среды,
пробуждение речевой
активности, интереса к
предметному миру и
человеку.

-развитие
предметноигровых действий,
-развитие
познавательных
функций
рук
детей:
координацию
движений
одной руки со
зрительным прослеживанием
(захват,
удерживание,
приближение,
поворачивание,
вкладывание),
-формирование личностного
интереса к игрушке,
изображению,
слову,
ситуации,
-развитие
сюжетноотобразительной
игры,
развитие
речевой
среды,
формирование мотивационной
и
целевой
составляющей
речевого общения.

-развитие
предметно-обследовательских
действий,
-развитие
познавательных
функций
рук
детей:
координацию
движений
обеих рук
со
зрительным прослеживанием
(захват,
удерживание,
приближение,
поворачивание,
вкладывание),
-формирование
личностного интереса к
объектам
и
явлениям
окружающего
мира,
процессам и взаимосвязям,
-развитие
сюжетно-ролевой
игры,
-освоении
детьми
средств общения (речевых и
внеречевых)
для
удовлетворения возникающей
у
них
коммуникативной
потребности.

Формирование ценностного отношения к взрослому как источнику знаний
-формирование умения
слушать и слышать
речь
педагога,
смотреть в
глаза,
-обучение
детей
использованию
невербальных
и
вербальных
средств
для
привлечения
внимания
взрослого,
-формирование у детей
способов усвоения
общественного опыта,
-вызывать
у детей
интерес
и
положительную
эмоциональную
реакцию
на
взаимодействие
со
взрослым.

-стимулирование стремления
действовать
вместе
со
взрослым,
-формирования
умения
с
использованием вербальных и
невербальных
средств
вступать в познавательное
взаимодействие со взрослым,
-формирование
у
детей
способов
усвоения
общественного
опыта:
подражания, действий по
образцу,
-вызывать у детей потребность
в
выстраивании
взаимоотношений, общения со
взрослым.

155

-развитие
стремления
действовать
вместе
со
взрослым и сверстниками в
рамках
решения
познавательных задач,
-формирование
потребности вступать
во
взаимодействие
со
взрослым
для
решения
насущных и поставленных
задач,
-формирование
у
детей
способов
усвоения
общественного
опыта:
подражания, действий
по
образцу, выполнения заданий
по словесной инструкции,
-формирование
самостоятельности и
инициативности в общении и
познавательном
взаимодействии со взрослым.

Приобщение ребенка к культурным способам познания: слово (книги, рассказ),
произведения искусства (картинки, изображения), технические устройства
(игрушки, игровые пособия, конструкторы, ноутбук), практические виды
деятельности (игра, труд, конструирование) и др.
орудийных
-обучение
-развитие
орудийных -развитие
орудийным
действий,
использование действий как компонента
деятельности, состоящей из
действиям,
орудий и
-формирование
предметов для достижения нескольких
последовательных этапов, умения
цели,
прислушиваться,
-формирование
у
детей обучение обследовательским
умениям
(зрительные,
различать
предметы сенсорно-перцептивных
тактильные,
слуховые,
при
зрительном способностей: учить узнавать
обследовании
по материал зрительно, на ощупь вкусовые, обонятельные),
размеру, цвету,
и по характерным звукам, -проявление осмысленного и
-формирования умения производимым в момент
бережливого отношения к
слушать литературный действий с ним,
книгам, игровым пособиям,
текст,
соотносить -формирование
умения
содержание и
изображение,
самостоятельно рассматривать игрушкам,
самостоятельное
повторять за педагогом книги, картинки в них, использование
их
по
простые действия с припоминать
ранее назначению.
предметами, игровые услышанный текст, проявлять
действия.
инициативу в практических
видах деятельности.
Физическое и оздоровительное направление воспитания
Ценность – здоровье. Цель данного направления – сформировать навыки здорового
образа жизни, где безопасность жизнедеятельности лежит в основе всего. Физическое
развитие и освоение ребенком своего тела происходит в виде любой двигательной
активности: выполнение бытовых обязанностей, игр, ритмики и танцев, творческой
деятельности, спорта, прогулок.
Задачи по формированию здорового образа жизни:
•
обеспечение построения образовательного процесса физического воспитания
детей (совместной и самостоятельной деятельности) на основе здоровье формирующих и
здоровье сберегающих технологий, и обеспечение условий для гармоничного физического и
эстетического развития ребенка;
•
закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию условийвнешней
среды;
•
укрепление опорно-двигательного аппарата;
развитие двигательных
способностей, обучение двигательным навыкам и умениям;
•
формирование элементарных представлений в области физической культуры,
здоровья и безопасного образа жизни;
•
организация сна, здорового питания, выстраивание правильного режима дня;
воспитание экологической культуры, обучение безопасности жизнедеятельности.
Направления деятельности воспитателя:
•
организация подвижных, спортивных игр, в том числе традиционных
народных игр, дворовых игр на территории детского сада;
•
организация работы по воспитанию основ здорового образа жизни; введение
оздоровительных традиций в ДОО.
156

Формирование у дошкольников культурно-гигиенических навыков является
важной частью воспитания культуры здоровья. Воспитатель должен формировать у
дошкольников понимание того, что чистота лица и тела, опрятность одежды отвечают не
только гигиене и здоровью человека, но и социальным ожиданиям окружающих людей.
Особенность культурно-гигиенических навыков заключается в том, что они должны
формироваться на протяжении всего пребывания ребенка в ДОО.
В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет одну из
ключевых ролей. Привыкая выполнять серию гигиенических процедур с определенной
периодичностью, ребенок вводит их в свое бытовое пространство, и постепенно они
становятся для него привычкой.
Формируя у детей культурно-гигиенические навыки, воспитатель ДОО должен
сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
• формировать у ребенка навыки поведения во время приема пищи;
• формировать у ребенка представления о ценности здоровья, красоте
и чистоте тела;
• формировать у ребенка привычку следить за своим внешним видом;
включать информацию о гигиене в повседневную жизнь ребенка, в игру.
Работа по формированию у ребенка культурно-гигиенических навыков должна
вестись в тесном контакте с семьей.
Содержание работы по возрастам
Младший дошкольный
Старший
Средний дошкольный возраст
возраст
возраст
Формирование основ здорового образа жизни

157

дошкольный

-поддержание интереса и
потребности
в
двигательной активности,
-привлечение детей к
участию в подвижных
играх,
игровых
упражнениях, -развитие у
детей сохранных
двигательных
возможностей,
формирование
новых
моторных
актов,
социально направленных
движений,
формирование
социальных орудийных
действий с
предметами,
-формирование
навыка
удерживать правильную
позу и положение руки
при
обследовании
предметов
и
ориентировке в
пространстве,
-развитие координации и
качества движений при
самостоятельном спуске и
подъеме по лестнице,
умения
держаться
за
перила,
поочередно
переступать ногами, в том
числе по поверхности с
разным
наклоном,
-приучение
детей
соблюдать
основные
режимные
моменты, -формирование
элементарных
представлений о частях
тела
человека,
способах
сохранения здоровья,
-обучение воспитанников
элементарным правилам
безопасного поведения в
быту.

учить детей определять
простейшие
функции
организма: ноги ходят; руки
берут, делают; глаза смотрят;
уши слушают,
-формирование представлений
каждого ребенка о своей
внешности,
половой
принадлежности и основных
отличительных
чертах
внешнего строения,
-формирование представлений
детей
о
режиме
дня,
необходимости и полезности
его соблюдения,
формирование умений
выполнять
упражнения
по
показу, по подражанию и
отдельные задания по речевой
инструкции;
-формирование
умения
выполнять различные движения
и упражнения с предметами и
без,
-обучение
детей
приемам
самомассажа и укрепления
здоровья через воздействие на
биологически активные точки
своего организма,
-формировать
представления
детей о значении солнца, света,
чистого воздуха и воды и их
влиянии на жизнь и здоровье
человека,
-обучение детей правильному
дыханию
и
простым
дыхательным упражнениям,
-обучение
дошкольников
правилам
безопасного
поведения в быту, природе, в
общественных
местах,
на
проезжей части.
-

158

-формирование
внимательного отношения
к
своему
здоровью,
интерес к знаниям о
функционировании
своего организма
(органы чувств, части
тела), о возможных
заболеваниях,
формирование
представлений
о
составляющих
ЗОЖ:
правильном
питании,
пользе
закаливания,
необходимости
соблюдения
правил
гигиены, пользе утренней
гимнастики и физических
упражнений,
ознакомление детей с
правилами
ухода
за
своими зубами, со связью
здорового полноценного
питания со здоровыми
зубами и деснами, с
основами
рационального питания, формирование
потребности
в
двигательной активности
и
физическом
совершенствовании
(совместные
игры
и
физические упражнения,
выполнение
различного
вида гимнастик, приемов
самомассажа),
-овладение
основными
движениями
(техника
основных
движений
немного ниже возрастной
нормы),
-активное
освоение
детьми
спортивных упражнений и
результативное участие в
соревнованиях.
-проявление осознанности
и некоторой
самостоятельности
в
использовании
правил
безопасного поведения в
быту,
природе,
в

общественных местах, на
проезжей части.

Формирование культурно-гигиенических навыков
-обучение
детей -воспитание
у
детей -привитие привычек по
потребности
и уходу за собой и своими
пользоваться предметами
самостоятельности
в вещами,
домашнего обихода,
выполнении
гигиенических процедур;

159

предметами гигиены, обучение аккуратности и
последовательности в
процессе
умывания,
приема
пищи,
пользования
туалетом.

-обращать внимание детей на
приятные ощущения от наличия
чистых рук, волос, тела, белья,
одежды,
-воспитание
у
детей
опрятности, культуры еды, формирование
культурногигиенических
навыков:
самостоятельный прием пищи с
правильным использованием
посуды и столовых приборов,
использование
салфетки,
выполнение
операций
умывания,
соблюдение
последовательности
при
одевании/раздевании, умение
пользоваться расческой.

Формирование основ безопасности

160

-совершенствование
культурно-гигиенических
навыков
(ребенок
самостоятельно
ест
с
помощью
столовых
приборов,
одевается,
умывается, моет руки,
пользуется туалетом),
-формирование у детей
представлений о воде как
о
важном
средстве
поддержания
чистоты
тела и жилища.

ознакомление
с
элементарными
правилами
безопасного
поведения в природе (не
подходить к незнакомым
животным, не гладить их,
не дразнить; не рвать и не
брать в рот растения и
пр.),
-формирование
первичных представлений
о безопасном поведении
на дорогах
(переходить
проезжую
часть только со взрослым,
который держит за руку),
-ознакомление
с
предметным миром и
правилами
безопасного
обращения с предметами,
с понятиями «можно –
нельзя», «опасно»,
-формирование навыков
безопасного поведения в
играх с песком, водой,
снегом (воду не пить,
песком не бросаться и т.
д.),
-формирование навыков
безопасного
передвижения
в
помещении (осторожно
спускаться и подниматься
по лестнице, держась за
перила;
открывать
и
закрывать двери, держась
за дверную ручку),
-формирование
умения
соблюдать правила в
играх
с
мелкими
предметами
(не
засовывать предметы в
ухо, нос; не брать их в
рот).

формирование
умений
безопасного
поведения в природе (не
подходить
к
незнакомым
животным, не гладить их, не
дразнить; не рвать и не брать в
рот растения и пр.),
-формирование
элементарных
умений
перехода проезжей части, воспитание культуры поведения
в общественном транспорте,
формирование навыков
безопасного
поведения
во
время игр,
-ознакомление
с
ситуациями, опасными
для жизни и здоровья, с
правилами поведения
с
незнакомыми
людьми,
с
причинами
возникновения пожаров
и правилами поведения при
пожаре,
-ознакомление с назначением,
работой
и
правилами
пользования
бытовыми
электроприборами
(пылесос, электрочайник, утюг
и др.),
-ознакомление с источниками
опасности дома (горячая плита,
утюг и др.).
-

161

- формирование понятия:
«съедобное»,
«несъедобное»,
«лекарственные
растения», ознакомление с
некоторыми
опасными
насекомыми и ядовитыми
растениями,
формирование
представлений
о
простейших взаимосвязей
в природе, о том, что
человек
не
должен
нарушать эту взаимосвязь,
чтобы
не
навредить
животному
и
растительному миру,
-ознакомление
воспитанников
с
правилами
оказания
первой
помощи
при
ушибах
и
укусах
насекомых,
-отработка
умений
перехода
проезжей
части
по
регулируемому и
нерегулируемому
пешеходному переходу, ознакомление с правилами
передвижения пешеходов
и велосипедистов,
-воспитание
культуры
поведения на улице и в
общественном транспорте,
расширение
представлений о правилах
безопасного поведения во
время игр в разное время
года (купание в водоемах,
катание на велосипеде, на
санках, коньках, лыжах и
др.);
-расширение знаний о
правилах
безопасного
поведения
в
быту
(источники
возможных
пожаров,

использование
электроприборов,
поведение с домашними
животными и животными
на улице, поведение с
незнакомыми),
формирование
навыков
поведения в чрезвычайной
ситуации (не прятаться,
обратиться за помощью к
взрослому, позвонить в
спасательную
служб,
назвать свои ФИО, адрес,
причину звонка).
В части, формируемой участниками образовательных отношений, для
формирования основ здорового образа жизни используется оздоровительно-воспитательная
технология «Здоровый дошкольник» (Змановский Ю.Ф., Егоров Б.Б. Здоровый дошкольник:
Оздоровительно-воспитательная технология «Здоровый дошкольник»), для развития
физических свойств и качеств используется парциальная программа Пензулаевой Л. И.
«Физкультурные занятия в ДОУ».
Формирование основ безопасности в быту, социуме, природе входит в часть
Программы, формируемую участниками образовательных отношений. Данное содержание
Программы составлено на основе учебного пособия по основам безопасности
жизнедеятельности детей Авдеевой Н.Н., Князевой Н.Л., Стеркиной Р.Б. «Безопасность»
(2009 г.) и является вариативной частью программы. Основное содержание данной работы
направлено на формирование основ безопасного поведения в различных жизненных
ситуациях, а также на формирование осознанного отношения к сохранению и укреплению
своего здоровья.
Для сохранения психологического здоровья детей с ЗПР, успешной социализации и
эмоциональной устойчивости используются авторские парциальные программы Вихровой
Н.В., педагога-психолога Организации:
Парциальная программа по социализации особого ребенка к условиям детского
сада «Адаптируемся вместе»;
Парциальная программа по сохранению психологического здоровья у детей с
ограниченными возможностями здоровья «Ступени детского здоровья».
Трудовое направление воспитания
Ценность – труд. С дошкольного возраста каждый ребенок обязательно должен
принимать участие в труде, и те несложные обязанности, которые он выполняет в детском
саду и в семье, должны стать повседневными. Только при этом условии труд
оказывает на детей определенное воспитательное воздействие и подготавливает
их к осознанию его нравственной стороны.
Основная цель трудового воспитания дошкольника заключается в формировании
ценностного отношения детей к труду, трудолюбия, а также в приобщении ребенка к труду.
Можно выделить основные задачи трудового воспитания.
1)
Ознакомление с доступными детям видами труда взрослых и воспитание
положительного отношения к их труду, познание явлений и свойств, связанных с
преобразованием материалов и природной среды, которое является следствием трудовой
деятельности взрослых и труда самих детей.
162

2)
Формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности детей,
воспитание навыков организации своей работы, формирование элементарных навыков
планирования.
3)
Формирование трудового усилия (привычки к доступному дошкольнику
напряжению физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой задачи).
При реализации данных задач воспитатель ДОО должен сосредоточить свое внимание
на нескольких направлениях воспитательной работы:
показать детям необходимость постоянного труда в повседневной жизни,
использовать его возможности для нравственного воспитания дошкольников;
воспитывать у ребенка бережливость (беречь игрушки, одежду, труд и
старания родителей, воспитателя, сверстников), так как данная черта непременно сопряжена
с трудолюбием;
предоставлять детям самостоятельность в выполнении работы, чтобы они
почувствовали ответственность за свои действия;
собственным примером трудолюбия и занятости создавать у детей
соответствующее настроение, формировать стремление к полезной деятельности;
связывать развитие трудолюбия с формированием общественных мотивов
труда, желанием приносить пользу людям.
Содержание работы по возрастам
Младший
Старший
дошкольный
Средний дошкольный возраст
дошкольный возраст
возраст
Ознакомление с доступными детям видами труда взрослых и воспитание
положительного отношения к ихтруду, познание явлений и свойств, связанных с
преобразованием материалов и природной среды, которое является следствием
трудовой деятельности
взрослых и труда самих детей
-формирование
-формирование
первичных -формирование
интереса к совместным представлений о некоторых
представлений о некоторых
действиям с взрослым профессиях,
профессиях
(врач,
(педагогом) в процессе организация
воспитатель,
продавец,
осуществления
сюжетно-отобразительных игр, повар, военный, водитель),
режимных моментов, связанных
сюжетнос
профессиями: -организация
бытовых и игровых
игр,
обучение
магазин,
больница, ролевых
ситуаций,
умению развивать сюжет,
парикмахерская,
-формирование
водитель автобуса,
-организация
осознанно
наблюдения
за -формирование бережливости к
аккуратного и бережливого
трудовой
результатам трудовой
деятельностью
деятельности, -формирование отношения к результатам
младшего воспитателя, причинно-следственных связей труда своим и других людей,
-обучение
детей между процессом и конечным - формирование позитивных
установок
к
умению играть рядом, результатом деятельности.
самообслуживанию,
не разрушая постройки
хозяйственно-бытовому
других детей.
труду, различным видам
профессионального труда и
творчества,
-осознание
ребенком
зависимости между целью,
процессом
и
конечным
163

результатом деятельности.

Формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности детей, трудового
усилия
-развитие
-формирование у детей желания -совершенствование навыков
самообслуживания,
участвовать
в
совместной самообслуживания (ребенок
выполнение трудовых деятельности (уборка игрушек; самостоятельно
ест
с
операций
при уход за растениями; сервировка помощью
столовых
поддержке и помощи стола, уборка посуды; уход за приборов,
одевается,
взрослого,
умывается,
моет
руки,
территорией; влажная уборка
-развитие
навыков
убирает
игрушки
после
помещения в детском саду и
игры),
одевания-раздевания,
дома; посадка лука и цветов в - поддержка инициативы,
формирование навыков
детском
самостоятельности и
опрятности,
-формирование
навыков социального
поведения:
совершенствование
точности
и
координации движений
рук и пальцев при
выполнении
действий с полотенцем,
расческой, ложкой,
чашкой.

саду, на приусадебном участке
и др.),
-соблюдение
последовательности
при
одевании/раздевании,
формирование
умения
пользоваться
различными
видами застежек на одежде,
расческой, зубной щеткой,
-формирование
у
детей
практических
действия,
которые необходимы им для
наведения порядка в своих
вещах,
помещении, игровом уголке,
-обучение
детей
взаимодействию
со
сверстниками
в
процессе
выполнения хозяйственнобытовых поручений,
164

ответственности детей
в
различных
видах
деятельности;
-развитие
способности
проявлять себя как субъект
трудовой деятельности;
-предоставление
возможности
для
самовыражения
детей
в
индивидуальных, групповых
и коллективных формах
труда,
-формирование
сознательного
стремления
ухаживать
за
растениями
в
уголке
природы,
поддерживать
порядок
в
групповой комнате,
-формирование

- воспитание самостоятельности
и активности детей в процессе
трудовой
деятельности,
в
создании
поделок
ручного
труда.

самостоятельности
при
выполнении
трудовых
поручений, дежурства по
столовой.

Этико-эстетическое направление воспитания
Ценности – культура и красота. Культура поведения в своей основе имеет глубоко
социальное нравственное чувство – уважение к человеку, к законам человеческого общества.
Культура отношений является делом не столько личным, сколько общественным.
Конкретные представления о культуре поведения усваиваются ребенком вместе с опытом
поведения, с накоплением нравственных представлений.
Можно выделить основные задачи этико-эстетического воспитания:
1)
формирование культуры общения, поведения, этических представлений;
2)
воспитание представлений о значении опрятности и красоты внешней, ее
влиянии на внутренний мир человека;
3)
воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре родной
страны и других народов;
4)
развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей
ребенка действительности;
5)
формированиеу детей эстетического вкуса, стремления окружать себя
прекрасным, создавать его.
Для того чтобы формировать у детей культуру поведения, воспитатель ДОО должен
сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
•
учить детей уважительно относиться к окружающим людям, считаться с их
делами, интересами, удобствами;
•
воспитывать культуру общения ребенка, выражающуюся в общительности,
этикет вежливости, предупредительности, сдержанности, умении вести себя в общественных
местах;
•
воспитывать культуру речи: называть взрослых на «вы» и по имени и отчеству;
не перебивать говорящих и выслушивать других; говорить четко, разборчиво, владеть
голосом;
•
воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обращаться с
игрушками, книгами, личными вещами, имуществом ДОО; умение подготовиться к
предстоящей деятельности, четко и последовательно выполнять и заканчивать ее, после
завершения привести в порядок рабочее место, аккуратно убрать все за собой; привести в
порядок свою одежду.
165

Цель эстетического воспитания – становление у ребенка ценностного отношения к
красоте. Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и развитие
эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и духовной
составляющей внутреннего мира ребенка.
Направления деятельности воспитателя по эстетическому воспитанию предполагают
следующее:
•
выстраивание взаимосвязи художественно-творческой деятельности самих
детей с воспитательной работой через развитие восприятия, образных представлений,
воображения и творчества;
•
уважительное отношение к результатам творчества детей, широкое включение
их произведений в жизнь ДОО;
•
организацию выставок, концертов, создание эстетической развивающей среды
и др.;
•
формирование чувства прекрасного на основе восприятия
художественного слова на русском и родном языке;
•
реализация вариативности содержания, форм и методов работы с детьми по
разным направлениям эстетического воспитания.
Содержание работы по возрастам
Младший дошкольный Средний
дошкольный Старший
возраст
возраст
возраст

дошкольный

Формирование у детей культуры поведения
-формировать
умение
находиться
рядом
с
другими
детьми,
считаться с их игровыми
интересами,
формирование социально
приемлемого поведения в
группе, на участке, дома,
-воспитания
культуры
общения:
здороваться,
прощаться,
говорить
спасибо, пожалуйста (при
наличие речи),
-формирования
умения
обращаться с игрушками,
книгами, использовать их
по назначению.

-обучение
совместной
деятельности, игре в малых
подгруппах, парах,
-формирование
терпимого
отношения к потребностям и
предпочтениям других людей,
-налаживание эмоционально
положительного контакта со
сверстниками и взрослыми,
умение регулировать свое
поведение (при участии
педагога),
-владение
культурными
формами речевого общения:
здороваться,
прощаться,
говорить спасибо, пожалуйста
(при наличие речи), а также
поведения
(вести
себя
спокойно, доброжелательно,
выполнять
указания
взрослого), -при наличие речи
называть взрослых на «вы» и
по имени и отчеству,
-воспитание
культуры
деятельности: привести в
порядок
рабочее
место,
аккуратно убрать все за собой;
привести в порядок свою
166

-усвоение норм и правил
поведения, принятых в
обществе,
-совершенствование
способностей
к
продуктивному
взаимодействию
со
сверстниками в процессе
коллективных дел с учетом
их
интересов
и
потребностей,
-умение регулировать свое
поведение в зависимости от
ситуации, -самостоятельное
использование культурных
речевых форм, обращение к
взрослым на «вы» и по
имени
и
отчеству,
проявление
самостоятельности и
ответственности
при
обращении с
игрушками,
книгами,
вещами
(осуществление уборки и
ухода).

одежду.

Становление у ребенка ценностного отношения к красоте
-развитие чувств и эмоций
детей,
-формирование
эмоционального отклика в

-формирование
чувства
-поддержка инициативы и
прекрасного
на
основе самостоятельности детей в
предметов
народного различных
видах
творчества,
музыки, изобразительной
фольклора,
деятельности

167

виде улыбок и смеха в
ответ
на
звучание
знакомых
игрушек,
потешек,
песенок, -формирование
интереса
к
прослушиванию
музыкальных
произведений,
способности к
сопереживанию,
использование
музыкальных
инструментов
по
назначению (с учетом
функциональных
возможностей ребенка), формирование
эмоционального отклика
на
результаты
собственного творчества,
-формирование
умения повторять
движения
за
взрослым при звучании
знакомой музыки,
-воспитание у ребенка
стремления
быть
красивым, опрятным.

-формирование элементарных
представлений о разных видах
искусства
и
художественно-практической
деятельности,
-формирование
начальных
представлений о театре,
-стимулирование
детей
к
участию
в
коллективной
драматизации,
художественной деятельности,
музыкальных номерах,
-развитие у детей способности
всматриваться в очертания
линий, форм, мазков, пятен,
силуэтов,
находить
их
сходство с предметами и
явлениями,
замечать
прекрасное.

иконструирования,
-формирование
основ
художественной культуры
детей, эстетических чувств
на основе знакомства с
произведениями
изобразительного
искусства,
-становление
эстетического отношения к
окружающему
миру
и
творческих
способностей,
-формирование
основ
художественноэстетической
культуры,
элементарных
представлений
об
изобразительном искусстве
и
его
жанрах,
о
музыкальном искусстве и
его жанрах, -формирование
представлений
о
художественной культуре,
фольклорных
и
музыкальных
традициях
малой родины и Отечества,
единстве и многообразии
способов
выражения
художественной культуры
разных стран и народов
мира.
В части, формируемой участниками образовательных отношений, для
формирования основ художественно-эстетической культуры, ценностного отношения к
красоте окружающего мира, произведений живописи, музыки используются парциальные
программы художественно-эстетической направленности:
Лыкова И. А.
ЦВЕТНЫЕ ЛАДОШКИ, Парциальная программа
художественно-эстетического развития детей 2-7 лет в изобразительной деятельности
(формирование эстетического отношения к миру);
Никитина А. В. Нетрадиционные техники рисования в ДОУ;
Буренина А.И. Ритмическая мозаика: Программа по ритмической пластике для
детей дошкольного и младшего школьного возраста;
Радынова О.П. Музыкальные шедевры. Авторская программа и методические
рекомендации;
Костина Э.П. Камертон. Программа музыкального образования детей раннего и
дошкольного возраста;
Каплунова И.М., Новоскольцева И.А. Ладушки. Программа по музыкальному
воспитаниюдетей дошкольного возраста.

168

Особенности реализации воспитательного процесса
Основной особенностью реализации воспитательного процесса в дошкольной
организации является учет возможностей детей с ЗПР при постановке воспитательных задач,
подборе методов и средств воспитания. Воспитательный процесс организуется на
протяжении всего времени пребывания ребенка в детском саду и реализуется в специально
организованной совместной со взрослым деятельности, во время режимных моментов, в
самостоятельной деятельности детей. Воспитательно-образовательный процесс детей ведется
на русском языке с учетом региональных особенностей Кемеровской области, с учетом
местоположения города Новокузнецка и климатогеографических условий.
Воспитывающая среда учреждения охватывает всё пространство ДОО, включая
прогулочные площадки и зеленые зоны. Особенностью географического и климатического
расположения учреждения является ярко контрастная смена времен года, что позволяет
организовывать воспитательный процесс с использованием природных объектов ближайшего
окружения.
Реализация совместного с родителями проекта по благоустройству территории ДОО
«Ступеньки здоровья» позволила обогатить развивающую среду прогулочных площадок и
насытить её элементами для познавательного, физического, экологического, эстетического
развития и воспитания.
Программа воспитания рассчитана на воспитанников с ЗПР, посещающих
разновозрастные группы полного дня, группу круглосуточного пребывания. Обучающиеся с
ЗПР включаются в воспитательно-образовательный процесс совместно с детьми, имеющими
другие ограничения здоровья: задержку психического здоровья, расстройствами
аутистического спектра, тяжелые множественные нарушения развития. Средняя
наполняемость группы – 14 человек (общая), при среднесписочном составе – 17 детей. На
каждой группе работают 2 воспитателя и учитель-дефектолог, педагог-психолог,
музыкальный
руководитель, младший воспитатель.
Направленность
групп
–
компенсирующая.
Все воспитанники МК ДОУ «Детский сад № 78» – дети с ограниченными
возможностями здоровья, из них в среднем 80-90% воспитанников – дети-инвалиды.
Дети с задержкой психического развития. Категория детей с данными нарушениями
представляет собой разнородную группу, основными общими чертами которой являются
тяжелый психофизический дефект и в большинстве случаев выраженные органические
нарушения. Детис задержкой психического развития обучаемы в разной степени. При легкой
степени нарушений они легко овладевают навыками самообслуживания. В процессе
систематического обучения овладевают умением общаться со сверстниками и окружающими
людьми, способны к пониманию элементарных норм поведения в обществе. Общими
чертами для таких детей являются грубые нарушения всех сторон психики: восприятия,
внимания, памяти, речи, мышления, эмоционально-волевой сферы.
Так как все воспитанники учреждения имеют ограничения по здоровью, проблеме
физического воспитания и оздоровления в детском саду уделяется особое внимание.
Комплексный подход к решению проблемы, единство педагогического и медицинского
воздействия, тесный контакт с родителями воспитанников участие в инновационных
проектах позволяют успешно реализовывать данное направление воспитательной работы.
Участие в федеральном инновационном проекте «Реализация оздоровительновоспитательной технологии «Здоровый дошкольник»» позволило педагогам освоить и
использовать в работе с дошкольниками оздоровительно-воспитательную технологию
«Здоровый дошкольник» Ю.Ф. Змановского (часть Программы, формируемая участниками
образовательных отношений). Реализации муниципального инновационного проекта
«Проектирование и реализация культурных практик здоровьесберегающей направленности в
169

условиях смешанного дошкольного образования» помогает в формировании осознанного
отношения воспитанников к сохранению здоровья и стимулирует развитие двигательных
качеств. В рамках данного проекта осваиваются дистанционные формы организации
воспитательно-образовательного процесса, что позволяет проводить оздоровительную работу
с длительно отсутствующими воспитанниками, а также пропагандировать основы ЗОЖ в
родительской среде (часть Программы, формируемая участниками образовательных
отношений).
Значительное внимание в воспитании детей уделяется социализации, труду и
овладению процессами самообслуживания, как части нравственного становления.
Воспитательная деятельность направлена на формирование эмоциональной готовности к
труду, элементарных умений и навыков в доступных видах труда, интереса к миру взрослых
людей, выработку навыков самообслуживания. Важным аспектом является индивидуальный
и дифференцированный подходы к детской личности (учёт интересов, предпочтений,
индивидуальных возможностей, усвоенных умений, и т.д.) и моральная мотивация детского
труда.
Большое значение в решении воспитательных задач отводится самостоятельной
деятельности воспитанников. Ее содержание и уровень зависят от индивидуальных
особенностей и опыта детей, запаса знаний, умений и навыков, уровня развития
самостоятельности, инициативы, ответственности, а также от имеющейся материальной базы
и качества педагогического руководства. Организованное проведение этой формы работы
обеспечивается как непосредственным, так и опосредованным руководством со стороны
воспитателя. Чем сложнее диагноз воспитанника, чем больше у него ограничений по
здоровью, тем более существенной будет роль взрослого в освоении задач воспитания и
обучения.
Особенности детей с ЗПР определяют приоритетность индивидуальных форм
организации воспитательного процесса. Это способствует наиболее полному усвоению
материала, помогает в отработке умений, позволяет дифференцировать задачи по уровню
сложности и глубине.
Разновозрастной
принцип
комплектования
групп
позволяет
расширить
воспитательный потенциал. Организуется работа по воспитанию заботливого отношения к
младшим детям, формируются такие качества личности как сочувствие и взаимопомощь.
Благодаря разновозрастному взаимодействию активнее передается опыт старших младшим.
Активное сотрудничество с культурными организациями города, учреждениями
дополнительного образования, управлением социальной защиты Кузнецкого района,
районным отделом образования позволяет воспитанникам принимать участие в районных и
городских мероприятиях, что способствует расширению социального опыта детей с ЗПР,
развитию коммуникативных способностей, эмоционально-волевой сферы, формирует
социально приемлемое поведение.
Успешность воспитательного процесса определяется использованием специфичных
методов воспитания, как способов педагогического воздействия на сознание воспитанников,
направленных на достижение цели воспитания. Наиболее эффективные методы воспитания в
сфере развития личности воспитанника, это методы, которые обеспечивают создание у
воспитанников практического опыта общественного поведения.
Организация воспитательного процесса в ДОО основывается на применении
следующих методов воспитания:
1.
Метод приучения воспитанника к положительным формам общественного
поведения, воспитания нравственных привычек.
Основной смысл его заключается в том, что воспитанников систематически в самых
разных ситуациях побуждают поступать в соответствии с нормами и правилами, принятыми
в обществе. Например, здороваться и прощаться, благодарить за услугу, вежливо отвечать на
170

вопросы, бережно относиться к вещам и т. п. Упражнение предполагает включение
воспитанников в разнообразную практическую деятельность, в общение со сверстниками и
взрослыми в естественных жизненных ситуациях и в специально создаваемых,
стимулирующих воспитанников к таким поступкам. Метод приучения дает наибольший
эффект если он сочетается с примером взрослого или других воспитанников. Следует
подчеркнуть значение целенаправленного наблюдения, организуемого педагогом.
Наблюдение формирует отношение к наблюдаемому и положительно влияет на поведение
воспитанников.
2.
Метод показа действия. С его помощью формируется такое важное качество,
как самостоятельность. В условиях жизни воспитанника в ДОО самостоятельность
приобретает ярко выраженный нравственный, общественный аспект.
3.
Метод организации деятельности, которая и в дошкольном возрасте,
особенно старшем, носит общественно полезный характер. В первую очередь это обучение
приемам самообслуживания и совместный, коллективный труд воспитанников. В процессе
трудовой деятельности формируются такие качества, как самостоятельность,
самоорганизация, доброжелательность, готовность к взаимопомощи, взаимовыручке,
трудолюбие.
3.
Игра – действенный метод воспитания в сфере личностного развития.
Ценность ее как средства и действенного метода воспитания в том, что эта деятельность дает
воспитаннику возможность наиболее свободно и самостоятельно устанавливать связи и
отношения с другими детьми, выбирать цели, подбирать материалы и находить средства
осуществления замысла. В игре особенно отчетливо проявляются достижения и недостатки
личностного развития, уровень овладения воспитанниками нормами и правилами поведения.
Сюжетная игра имеет два плана детских отношений: один – это отношения
сверстников по игре, или так называемые реальные отношения; второй – взаимоотношения
играющих, регулируемые определенным сюжетом. Педагогически ценный сюжет,
отражающий положительные стороны быта, общественно-политические явления,
благотворно влияет на поведение воспитанников в игре и даже отчасти вне игры. Игра
активизирует чувства и отношения воспитанника, его представления об окружающем. Для
овладения воспитанниками опытом общественного поведения необходимо развивать
содержательные игры и активизировать общую работу по воспитанию у детей нравственных
чувств и привычек поведения.
4.
Методы, направленные на формирование у воспитанников нравственных
представлений, суждений, оценок:
– беседы педагога, вопросы к воспитанникам на этические темы;
– чтение художественной литературы и рассказывание;
– рассматривание и обсуждение картин, иллюстраций, видеофильмов.
В связи с усвоением во время бесед, чтения книг первых понятий о некоторых
моральных качествах (например, доброта, взаимопомощь, трудолюбие) рекомендуется
подбирать игры, упражнения, трудовые задания, занятия, в которых воспитанники имели бы
возможность обогатить свой практический опыт, углубить знания и моральные чувства.
Воспитанникам младших возрастов легче вспомнить реальные ситуации и свое
поведение не во время бесед, а, например, при просмотре спектаклей кукольного,
настольного театров, при проведении специально подобранных игр-занятий.
5. Метод убеждения. Его используют через доброе, умное слово педагога, с
использованием художественных произведений, а также через умело организованную
деятельность.
5.
Метод положительного примера. Этот метод используется в педагогическом
процессе для организации детской деятельности в повседневной жизни. Важно, чтобы
положительный пример становился для воспитанника образцом для подражания.
171

6.
Методы поощрения. Чаще всего используются при повседневном общении
взрослого с воспитанниками. Они могут иметь положительное воздействие. В поощрениях и
наказаниях чаще всего фиксируется результат воспитания в сфере личностного развития.
Хорошее поведение, хорошие поступки заслуживают положительной оценки взрослого, а
иногда и особого одобрения с привлечением внимания группы воспитанников. Поощрение
должно применяться непременно с учетом того, какое значение имеет данный поступок не
только для самого воспитанника, но и для близких ему людей. Степень поощрения, его
частота должны соотноситься со стремлением и старанием воспитанника поступать хорошо.
Важно замечать и малые достижения воспитанников, особенно если воспитанник приложил
усилия, чтобы стать лучше. Не следует захваливать одних и тех же воспитанников. Прежде
чем поощрять воспитанника, нужно подумать, в какой мере он заслуживает похвалы. При
этом принять во внимание его возраст, степень личных усилий, общественное значение его
хорошего поведения, конкретного поступка.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников в
процессе реализации Программы воспитания
Единство ценностей и готовность к сотрудничеству всех участников образовательных
отношений составляет основу уклада ДОО, в котором строится воспитательная работа. Для
дошкольной организации важно интегрировать семейное и общественное дошкольное
воспитание, сохранить приоритет семейного воспитания, активнее привлекать семьи к
участию в образовательном процессе. Определяющим фактором в выстраивании отношений
«семья-ДОО» является личностное взаимодействие педагога и родителей в процессе
воспитания ребенка. Организация такого взаимодействия осуществляется по следующим
направлениям:
изучение семьи, запросов, уровня психолого-педагогической компетентности,
информирование родителей (законных представителей),
консультирование родителей (законных представителей),
просвещение и обучение
родителей (законных представителей), совместная деятельность ДОО и семьи.
Организация воспитательной процесса предполагает использование разнообразных
форм деятельности с родителями при реализации всех направлений воспитания.
Формы
деятельности,
используемые
в
построении
сотрудничества педагогов и родителей (законных представителей) в
процессе воспитательной работы
Формы деятельности с родителями
Направления
(законными представителями)
воспитания
в процессе воспитательной
работы
Патриотическое
1.
Совместные детско-родительские мероприятия в различных
формах: конкурсы, спортивные и музыкальные мероприятия,
флешмобы, выставки.
рисунков, поделок, фотовыставкии др.
2.
Тематические творческие проекты.
3.
Подбор познавательных статей из истории города, области,
экскурсии с фотокамерой, видеосъемкой.
4.
Индивидуальные и коллективные консультации.

172

Социальное

Познавательное

Физическое

Трудовое

Анкетирование
Индивидуальные и коллективные консультации, в том числе
специалистов (педагога-психолога, учителя-дефектолога).
3.
Семинары-практикумы, родительские гостиные, тренинги.
4.Тематические творческие проекты.
5. Праздники, досуги.
6. Дни открытых дверей.
1.Совместные досуги и мероприятия
(мастер-классы,
родительские конференции, “круглый стол” и др.);
2. Ознакомление родителей с результатами деятельности детей.
3. Открытые мероприятия с детьми и родителями.
4. Создание тематических выставок при участии родителей.
5. Тематические творческие проекты.
1.
Анкетирование, определение путей улучшения здоровья
каждого ребёнка (в том числе с применением дистанционных
образовательных технологий).
2.
Спортивные и закаливающие мероприятия для укрепления
здоровья и снижения заболеваемости детей в ДОО и семье.
3.
Коллективные и индивидуальные консультации по пропаганде
здорового образа жизни среди родителей.
4.Санитарно-просветительская и медико-педагогическая помощь
семьям с учётом преобладающих запросов родителей.
1.Коллективные и индивидуальные консультации.
2.Совместныесубботники.
3. Дни открытых дверей.
4. Тематические творческие проекты.
1.
2.

Мастер-классы, творческие мастерские.
Совместный труд родителей, педагогов и воспитанников при
подготовке к массовым праздникам.
1.
Совместная организация выставок произведений искусства
(декоративно-прикладного) с целью обогащения этико-эстетических
представлений детей.
2.
Анкетирование родителей с целью изучения их представлений
об эстетическом воспитании детей.
3.
Проведение праздников, досугов, литературных и музыкальных
вечеров с привлечением родителей.
4.
Консультации для родителей по этико-эстетическому
воспитанию дошкольников.
5.
Тематические творческие проекты.
5.
6.

Этикоэстетическое

173

2.8.3. Организационныйраздел Программы воспитания
Общие требования к условиям реализации Программы воспитания
Программа воспитания ДОО реализуется через формирование социокультурного
воспитательного пространства при соблюдении условий создания уклада, отражающего
готовность всех участников образовательного процесса руководствоваться едиными
принципами и регулярно воспроизводить наиболее ценные для нее воспитательно значимые
виды совместной деятельности. Уклад ДОО направлен на сохранение преемственности
принципов воспитания с уровня дошкольного образования на уровень начального общего
образования:
1)
Обеспечение личностно развивающей предметно-пространственной среды, в
том числе современное материально-техническое обеспечение, методические материалы и
средства обучения.
2)
Наличие профессиональных кадров и готовность педагогического коллектива к
достижению целевых ориентиров Программы воспитания.
3)
Взаимодействие с родителями по вопросам воспитания.
4)
Учет индивидуальных особенностей детей с ЗПР дошкольного возраста, в
интересах которых реализуется Программа воспитания (возрастных, физических,
психологических, национальных и пр.).
Условия реализации Программы воспитания (кадровые, материально-технические,
психолого-педагогические,
нормативные,
организационно-методические
и
др.)
интегрируются с соответствующими пунктами организационного раздела АОП ДО.
Уклад задает и удерживает ценности воспитания – как инвариантные, так и свои
собственные, – для всех участников образовательных отношений: руководителей ДОО,
воспитателей и специалистов, вспомогательного персонала, воспитанников, родителей
(законных представителей), субъектов социокультурного окружения ДОО.
Уклад определяется общественным договором, устанавливает правила жизни и
отношений в ДОО, нормы и традиции, психологический климат (атмосферу), безопасность,
характер воспитательных процессов, способы взаимодействия между детьми и педагогами,
педагогами и родителями, детьми друг с другом. Уклад включает в себя сетевое
информационное пространство и нормы общения участников образовательных отношений в
социальных сетях.
Уклад учитывает специфику и конкретные формы организации распорядка дневного,
недельного, месячного, годового цикла жизни ДОО.
Для реализации Программы воспитания уклад должен целенаправленно
проектироваться командой ДОО и быть принят всеми участниками образовательных
отношений.
Процесс проектирования уклада ДОО включает следующие шаги.
№
Шаг
Оформление
п/п
1
Определить ценностно-смысловое Устав ДОО, локальные акты, правила
наполнение
жизнедеятельности поведения для детей и взрослых,
ДОО.
внутренняя символика.

174

2

Отразить
сформулированное АОП ДО и Программа воспитания.
ценностно-смысловое наполнение
во
всех
форматах
жизнедеятельности ДОО:
специфику
организации
видов деятельности;
обустройство развивающей
предметно-пространственной
среды;
организацию режима дня;
разработку традиций и ритуалов
ДОО;
- праздники и мероприятия.

Требования к кадровому составу и
профессиональной
подготовке
сотрудников.
Взаимодействие
ДОО с
семьями воспитанников.
Социальное
партнерство
ДОО
с
социальным окружением.
Договоры и локальные нормативные
акты.
Уклад и ребенок с ЗПР определяют особенности воспитывающей среды.
Воспитывающая среда раскрывает заданные укладом ценностно-смысловые ориентиры.
Воспитывающая среда – это содержательная и динамическая характеристика уклада, которая
определяет его особенности, степень его вариативности и уникальности.
Воспитывающая среда строится по трем линиям:
«от взрослого», который создает предметно-образную среду, способствующую
воспитанию необходимых качеств;
«от совместной деятельности ребенка и взрослого», в ходе которой
формируются нравственные, гражданские, эстетические и иные качества ребенка в ходе
специально организованного педагогического взаимодействия ребенка и взрослого,
обеспечивающего достижение поставленных воспитательных целей;
«от ребенка», который самостоятельно действует, творит, получает опыт
деятельности, в особенности – игровой.
3

Обеспечить принятие
всеми
участниками образовательных
отношений уклада ДОО.

Взаимодействия взрослого с детьми с ЗПР. События ДОО
Событие – это форма совместной деятельности ребенка и взрослого, в которой
активность взрослого приводит к приобретению ребенком собственного опыта переживания
той или иной ценности. Для того чтобы стать значимой, каждая ценность воспитания должна
быть понята, раскрыта и принята ребенком совместно с другими людьми в значимой для него
общности. Этот процесс происходит стихийно, но для того, чтобы вести воспитательную
работу, он должен быть направлен взрослым.
Воспитательное событие – это спроектированная взрослым образовательная
ситуация. В каждом воспитательном событии педагог продумывает смысл реальных и
возможных действий детей и смысл своих действий в контексте задач воспитания. Событием
может быть не только организованное мероприятие, но и спонтанно возникшая ситуация, и
любой режимный момент, традиции утренней встречи детей, индивидуальная беседа, общие
дела, совместно реализуемые проекты и пр. Планируемые и подготовленные педагогом
175

воспитательные события проектируются в соответствии с календарным планом
воспитательной работы ДОО, группы, ситуацией развития конкретного ребенка.
Проектирование событий в ДОО возможно в следующих формах:
разработка и реализация значимых событий в ведущих видах деятельности
(детско-взрослый спектакль, построение эксперимента, совместное конструирование,
спортивные игры и др.);
проектирование встреч, общения детей со старшими, младшими, ровесниками,
с взрослыми, с носителями воспитательно значимых культурных практик (искусство,
литература, прикладное творчество и т. д.), профессий, культурных традиций народов
России;
создание творческих детско-взрослых проектов (празднование Дня Победы с
приглашением ветеранов и членов их семей, «Театр в детском саду» – показ спектакля для
детей и т. д.).
Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл методической
работы на основе традиционных ценностей российского общества. Это поможет каждому
педагогу создать тематический творческий проект в своей группе и спроектировать работу с
группой в целом, с подгруппами детей, с каждым ребенком.
Проектирование и осуществление воспитательного события невозможно без учета
особенностей взаимодействия взрослых с детьми с ЗПР, описанными в пунктах 2.2. и 2.5.
АОП ДО детей с ЗПР.
Организация предметно-пространственной среды
Предметно-пространственная среда (далее – ППС) должна отражать федеральную,
региональную специфику, а также специфику ОО и включать:
оформление помещений;
оборудование;
игрушки.
ППС должна отражать ценности, на которых строится программа воспитания,
способствовать их принятию и раскрытию ребенком.
Среда включает знаки и символы государства, региона, города и организации.
Символы Росси сопровождают воспитанников на праздниках и мероприятиях. Российский
флаг, как наиболее доступное символьное воплощение государственности, используется
педагогами для оформления групп и помещений, может быть воплощено в детском
творчестве.
Среда отражает региональные, этнографические, конфессиональные и другие
особенности социокультурных условий, в которых находится организация. Предметноразвивающая среда включает в себя элементы, способствующие уточнению, расширению и
конкретизации представлений детей о некоторых народностях страны, приобщению детей к
культурному наследию народов, историческому прошлому родного края, богатствам
природы региона, о его народных традициях и промыслах, об устном народном творчестве, о
природе, семье и семейных традициях. С этой целью в центрах размещаются игровые
пособия и материалы, информационный материал, макеты, книги, иллюстрации. В условиях
ДОО, группы можно создать совместно с детьми и родителями музейную среду (мини-музеи)
различной тематики.
Среда должна быть экологичной, природосообразной и безопасной. Предметнопространственная среда должна отвечать требованиям техники безопасности, санитарным
требованиям, правилам пожарной безопасности, особенностям физиологии детей, принципам
функционального комфорта. Игровое оборудование и мебель должны быть изготовлены из
экологически безопасных материалов. При формировании предметно-пространственной
176

среды педагоги должны учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей,
гендерные различия, предусматривать развитие инициативы и самостоятельности ребенка.
Среда обеспечивает ребенку возможность общения, игры и совместной
деятельности. Отражает ценность семьи, людей разных поколений, радость общения с
семьей. В группе создаются условия для разворачивания игровой деятельности самых
разных видов (свободная игра, ролевая игра, игры с правилами и различной предметностью).
Игровое пространство изменяется с учетом возраста воспитанников, их интересов и
склонностей. Педагогами создаются модульные игровые зоны таким образом, чтобы в них
была возможность творческого приспособления пространства к задачам игры,
разворачиваемой детьми. При формировании игрового пространства избавляемся от
загромождения пространства малофункциональными и несочетаемыми друг с другом
предметами; создаем для ребенка три предметных пространства, отвечающих масштабам
действий его рук (масштаб «глаз – рука»), роста и предметного мира взрослых; исходим из
эргономических требований к жизнедеятельности: антропометрических, физиологических и
психологических особенностей обитателя этой среды. Для зонирования пространства
используем невысокие двусторонние стеллажи на колесиках или легкие переносные ширмы.
Вместо традиционных больших ковров используем небольшие коврики, которые при
необходимости можно совместить в единое игровое пространство, либо разъединить на
несколько тематических зон (поляна, озеро, дом и т. д.). В центре эмоциональной разгрузки
создаем «семейную зону», в которой размещаем семейные фотографии, альбомы и
изображения сцен семейной жизни. Организуем игровое пространство для сюжетно-ролевых
и сюжетно-отобразительных игр «Дом», «День рождения», «Пришли гости» и др.
Среда
обеспечивает
ребенку
возможность
познавательного
развития,
экспериментирования, освоения новых технологий, раскрывает красоту знаний,
необходимость познания, формирует целостную картину мира. В оснащении развивающей
предметно-пространственной
среды
используются
материалы,
активизирующие
познавательную деятельность: развивающие игры, технические устройства и игрушки,
модели, предметы для проведения опытов; природные материалы для изучения,
экспериментирования, составления коллекций.
Среда обеспечивает ребенку возможность посильного труда, а также отражает
ценности труда в жизни человека и государства (портреты членов семей воспитанников,
представителей профессий и пр.) Результаты труда ребенка могут быть отражены и
сохранены в среде. В группах размещается оборудование и инструменты для трудовой
деятельности: оборудование по уходу за комнатными растениями, специальная одежда
(фартуки, косынки, перчатки), инвентарь для труда на огороде, цветнике. Для организации
хозяйственно-бытового труда в распоряжении детей тазики, тряпочки, схемы
последовательности выполнения трудовых действий. Для оформления уголка дежурства
используется стенд с фотографиями или картинками детей. Для ознакомления дошкольников
с трудом взрослых используются дидактические игры, наглядные пособия, художественная
литература.
Среда обеспечивает ребенку возможности для укрепления здоровья, раскрывает
смысл здорового образа жизни, физической культуры и спорта. В учреждении спортивный
зал совмещен с музыкальным залом, поэтому игровое спортивное оборудование размещено в
специальном помещении и в каждой группе и может быть использовано в любой момент. В
каждой группе организуются центры двигательной активности, содержащие разнообразные
материалы и оборудование для проведения игр малой подвижности, развития меткости,
ловкости, координации движений. Дополнительно в группах размещаются дидактические
игры, наглядные пособия, знакомящие детей с ценностями здорового образа жизни.
Спортивная и игровые площадки детского сада представляют возможности для закрепления
и совершенствования двигательных навыков воспитанников, проведения занятий в теплое
177

время года, подвижных и спортивных игр. Для этого широко используется стационарное
спортивное оборудование, разметка, выносной материал.
Среда предоставляет ребенку возможность погружения в культуру России,
знакомства с особенностями региональной культурной традиции. Вся среда дошкольной
организации гармонична и эстетически привлекательна. В группах организуются центры
художественного творчества, где дети удовлетворяют свою потребность в самовыражении
через рисование, лепку, аппликацию. В центрах творчества размещаются разнообразные
материалы с учетом возраста и индивидуальных возможностей воспитанников (карандаши,
бумага разной фактуры, гуашь, кисти и пр.). Оформляются выставки с образцами народного
художественного промысла, где дети могут погрузиться в культуру России, познакомиться с
разнообразными видами росписи, предметами народно-прикладного искусства.
При выборе материалов и игрушек для ППС предпочтение отдается продукции
отечественных и территориальных производителей. Игрушки, материалы и оборудование
соответствуют возрастным задачам воспитания детей дошкольного возраста.
В части, формируемой участниками образовательных отношений, для детей с
ЗПР Организация обеспечивает визуализацию предметного окружения, целенаправленных
действий, усилий, трудовых процессов, режимных моментов, социально приемлемого
поведения. Для этого используются различные расписания и алгоритмы действий,
индивидуальные коммуникативные альбомы, комплекты социальных историй, визуальные
доски и пособия. В центрах активности групп размещаются соответствующие игровому
материалу предметные картинки, а также изображения и алгоритмы действий с ними.
Кадровое обеспечениевоспитательного процесса
Процесс воспитания - процесс комплексный, что требует соблюдения целого ряда
важных педагогических требований, тщательной организации взаимодействия между
взрослыми и воспитанниками. Воспитательному процессу присущи значительные
вариативность и неопределенность результатов. В одних и тех же условиях последние могут
существенно отличаться. Это во многом обусловлено действиями названных выше
субъективных факторов большими индивидуальными различиями воспитанников, их
социальным опытом, отношением к воспитанию.
Уровень профессиональной подготовленности педагогов, их мастерство, умение
руководить процессом также оказывают большое влияние на ход и результаты
воспитательного процесса. Его течение необычно тем, что идет в двух направлениях: от
воспитателя к воспитаннику и от воспитанника к воспитателю. Управление процессом
строится главным образом на обратных связях, т. е. на той информации, которая поступает от
воспитанников. Чем больше ее в распоряжении педагога, тем целесообразнее воспитательное
воздействие. Однако при организации педагогического взаимодействия с детьми с
ограниченными возможностями здоровья бывает очень сложно оценить результаты
воспитательной работы из-за ограниченности обратной связи, поэтому к профессиональным
навыкампедагога, работающего в коррекции, предъявляются особые требования. Кроме
этого, возрастает роль других работников учреждения, особенно младших воспитателей,
медицинских сестер и врачей-специалистов.
В ДОО происходит разделение функционала сотрудников, связанного с организацией
и реализацией воспитательного процесса.
Воспитательные функции персонала ДОО
Должность

Функционал

178

Заведующий

Старший
воспитатель

Воспитатель

-управляет воспитательной деятельностью на уровне ДОО;
-разрабатывает необходимые для организации воспитательной
деятельности в ДОО нормативные правовые документы (положения,
инструкции, должностные и функциональные обязанности и др.); создает условия, позволяющие педагогическому составу реализовать
воспитательную деятельность;
-проводит анализ итогов воспитательной деятельности в ДОО за
учебный год;
-регулирует воспитательную деятельность в ДОО;
-контролирует
исполнение
управленческих
решений
по
воспитательной деятельности в ДОО (в том числе осуществляет
мониторинг качества организации воспитательной деятельности в
ДОО).
-планирует воспитательную деятельность в ДОО на учебный год,
включая календарный план воспитательной работы на учебный год;
-организует воспитательную деятельность в ДОО;
-разрабатывает необходимые для организации воспитательной
деятельности в ДОО нормативные правовые документы (положения,
инструкции, должностные и функциональные обязанности, проекты
и программы воспитательной работы и др.);
-анализирует возможности имеющихся структур для организации
воспитательной деятельности;
-осуществляет развитие сотрудничества с социальными партнерами;
-организует практическую работу в ДОУ в соответствии с
календарным планом воспитательной работы;
-подводит итоги воспитательной деятельности за учебный год.
-осуществляет
образовательный
процесс
воспитанников,
обеспечивая выполнение задач АОП ДО, включая Рабочую
программу воспитания,
в
соответствии
с
федеральным
государственным образовательным стандартом дошкольного
образования (ФГОС ДО) и годовым планом ДОО;
-содействует
созданию
благоприятных
условий
для
индивидуального развития и нравственного формирования личности
воспитанников,
вносит необходимые коррективы в систему их воспитания;
-осуществляет изучение личности воспитанников, их склонностей,
интересов, индивидуальных способностей, содействует росту их
познавательной мотивации, становлению их самостоятельности,
формированию компетентностей и развитию способностей в разных
формах организации детской деятельности;
-создает благоприятную микросреду и морально-психологический
климат для каждого воспитанника, способствует развитию общения
воспитанников со сверстниками в группе, педагогическими
работниками, родителями (законными представителями)

179

-осуществляет
развитие
музыкальных
способностей
и
эмоциональной сферы, творческой деятельности воспитанников;
деятельность по
воспитанию, образованию и развитию воспитанников;
-изучает индивидуальные способности, склонности и интересы
воспитанников в области музыкально-художественной деятельности
и музыкального искусства.;
-создает благоприятные условия для индивидуального развития и
нравственного формирования личности воспитанников.
-осуществляет выравнивание познавательного и психофизического
Учительразвития воспитанников с ОВЗ и обеспечение их всестороннего
дефектолог
гармоничного развития;
-создает условия для компенсации основного дефекта, коррекции
поведения,
обеспечивает
эмоциональное
благополучие
дошкольников
Педагог-оказывает психолого-педагогическую помощь воспитанникам;
психолог
-осуществляет
социологические
исследования
личностных особенностей детей;
-организует и проводит различную воспитательную работу,
направленную на коррекцию и развитие эмоционально-волевой
сферы, психических процессов, поведения;
-обеспечивает совместно с другими педагогическими работниками
успешную адаптацию и социализацию воспитанников;
-организует информационную и консультационную работу с
родителями (законными представителями) по вопросам воспитания
и развития детей.
-осуществляет под руководством воспитателя повседневную работу,
Младший
обеспечивающую создание условий для с социальной и трудовой
воспитатель
адаптации воспитанников;
-совместно с медицинскими работниками и под руководством
воспитателя обеспечивает сохранение и укрепление здоровья
воспитанников, проведение мероприятий, способствующих их
психофизическому развитию, соблюдению ими распорядка дня; организует с учетом возраста и индивидуальных особенностей
воспитанников работу по самообслуживанию, соблюдению ими
требований безопасности, оказывает им необходимую помощь по
привитию культурно-гигиенических навыков.
Медицинские
-осуществляют
сопровождение
оздоровительной
работы
с воспитанниками;
работники
-контролируют выполнение санитарно-гигиенических требований,
реализацию здоровьесберегающих технологий;
-участвуют в привитии воспитанникам основ здорового образа
жизни;
-оказывают
организационную,
консультативнометодическую и практическую помощь педагогам и родителям
(законным представителям).
Особые требования к условиям, обеспечивающим достижение планируемых
личностных результатов в работе с детьми с ОВЗ
Музыкальный
руководитель

Организация образовательной деятельности строится в соответствии с
адаптированными основными образовательными программами дошкольного образования для
180

данных нозологических групп, а для детей-инвалидов и в соответствии с индивидуальной
программой реабилитации и абилитации инвалида.
Образовательная организация обеспечивает принятие любого ребенка независимо от
его индивидуальных особенностей (психофизиологических, социальных, психологических,
этнокультурных, национальных, религиозных и др.) и обеспечивает ему оптимальную
социальную ситуацию развития.
Коррекционная направленность учреждения влияет на все сферы деятельности и
является ценностной основой уклада ДОО и основанием для проектирования
воспитывающих сред, деятельностей и событий.
На уровне уклада ДОО такие социокультурные ценности, как забота, принятие,
взаимоуважение, взаимопомощь, совместность, сопричастность, социальная ответственность
разделяться всеми участниками образовательных отношений и становятся основой для
построения взаимодействия в общностях.
На уровне воспитывающих сред: ППС строится как максимально доступная для
детей с ЗПР; событийная воспитывающая среда ДОО обеспечивает возможность включения
каждого ребенка в различные формы жизни детского сообщества; рукотворная
воспитывающая среда обеспечивает возможность демонстрации уникальности достижений
каждого ребенка.
На уровне общности: формируются условия освоения социальных ролей,
ответственности и самостоятельности, сопричастности к реализации целей и смыслов
сообщества, приобретается опыт развития отношений между детьми, родителями,
воспитателями. Детская и детско-взрослая общность развиваются на принципах заботы,
взаимоуважения и сотрудничества в совместной деятельности.
На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной деятельности
в разновозрастных группах, в малых группах детей, в детско-родительских группах в
индивидуальном взаимодействии обеспечивает условия освоения доступных навыков,
формирует опыт работы в малой группе детей, развивает активность и ответственность
каждого ребенка в социальной ситуации его развития.
На уровне событий: проектирование педагогами ритмов жизни, праздников и общих
дел с учетом специфики социальной и культурной ситуации развития ребенка с ОВЗ
обеспечивает возможность участия каждого воспитанника в жизни и событиях группы, ДОО,
формирует личностный опыт, развивает самооценку и уверенность ребенка в своих силах.
Особенности организации воспитательного процесса с детьми с детьмис задержкой
психического развития
Особенностью детей данной категории является неоднородность их развития, поэтому
невозможно предъявлять единые требования к детям одного возраста. Распределение
образовательных и воспитательных зада, содержания деятельности происходит по этапам
обучения, что предполагает большую гибкость. Время освоение содержание каждого этапа
строго индивидуально и зависит от целого комплекса причин, определяющих структуру
нарушения у конкретного ребенка. Так, дети с задержкой психического развития могут
освоить один или два этапа обучения в течение 3-4 лет пребывания в ДОО.
Особенностью внимания умственно отсталого ребенка является неустойчивость и
кратковременность, дошкольник привлекается только внешним видом предмета, что
обуславливает частую смену деятельности (на начальных этапах обучения не более 5 минут
на один вид деятельности).
Умственно отсталым детям требуется значительно большее количество повторений,
чем детям с нормальным интеллектом. Необходимо так организовать воспитательный
процесс, чтобы повторение одних и тех же заданий происходило в новых ситуациях и на
новых предметах.

181

Чрезвычайно важным условием правильной организации занятий, мероприятий,
событий оказывается игровая форма. С течением времени у детей формируется интерес к
самой деятельности, а затем и познавательный интерес, что позволит уменьшить удельный
вес игровой формы занятий.
Основными условиями реализации Программы воспитания в Организации, являются:
1)
полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого,
раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
2)
построение воспитательной деятельности с учетом индивидуальных
особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным субъектом
воспитания;
3)
содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников,
признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
4)
формирование и поддержка инициативы обучающихся в различных видах
детской деятельности;
5)
активное привлечение ближайшего социального окружения к воспитанию
ребенка.
Задачами воспитания обучающихся с ЗПР в условиях Организации являются:
1)
формирование общей культуры личности обучающихся, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности;
2)
формирование доброжелательного отношения к детям с ЗПР и их семьям со
стороны всех участников образовательных отношений;
3)
обеспечение психолого-педагогической поддержки семье ребенка с
особенностями в развитии и содействие повышению уровня педагогической компетентности
родителей (законных представителей);
4)
обеспечение эмоционально-положительного взаимодействия обучающихся с
окружающими в целях их успешной адаптации и интеграции в общество;
5)
расширение у обучающихся с различными нарушениями развития знаний и
представлений об окружающем мире;
6)
взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития
обучающихся с ЗПР;
7)
охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся, в
том числе их эмоционального благополучия;
8)
объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил
и норм поведения в интересах человека, семьи, общества.

182

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИЕ
РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
обеспечивающих развитие ребенка с ЗПР раннего и дошкольного возраста в соответствии с
его возрастными и индивидуальными особенностями развития, возможностями и
интересами.
Научная обоснованность и гибкость методических и организационных решений задач
комплексного сопровождения обучающихся с ЗПР в дошкольном возрасте.
Возможность получать коррекционно-педагогическую помощь как в группах и
компенсирующей направленности, так и в инклюзивной образовательной среде.
.Создание современной развивающей предметно-пространственной среды, комфортной для
детей с ЗПР, их родителей (законных представителей) и педагогического коллектива.
Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской
успешности ребенка с ЗПР, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка,
(но не сравнение с достижениями других детей), стимулирование самооценки.
Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ЗПР.
Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее создание
таких ситуаций, в которых каждому ребенку предоставляется возможность выбора
деятельности, партнера, средств и пр.; обеспечивается опора на его личный опыт при
освоении новых знаний и жизненных навыков.
Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка с ЗПР.
8.Профессиональное развитие педагогов, направленное на развитие профессиональных
компетентностей, овладения новыми технологиями, в том числе коммуникативной
компетентности и мастерства мотивирования ребенка с ЗПР, а также владения правилами
безопасного пользования Интернетом, предполагающее создание сетевого взаимодействия
педагогов и управленцев, работающих по Программе.
Выполнение образовательной программы по развитию физических, интеллектуальных,
нравственных, эстетических и личностных качеств.
Формирование предпосылок учебной деятельности.
11.Сохранение и укрепление здоровья, коррекция недостатков в физическом и (или)
психическом развитии детей.
Формирование у детей общей культуры.
13.Построение коррекционно-развивающей работы с учетом особых образовательных
потребностей детей с ЗПР и заключений психолого-медико-педагогической комиссии
(ПМПК).
14.Составление индивидуального образовательного маршрута, который дает представление о
ресурсах и дефицитах в развитии ребенка, о видах трудностей, возникающих при освоении
основной образовательной программы ДО; раскрывает причину, лежащую в основе
трудностей; содержит примерные виды деятельности, осуществляемые субъектами
сопровождения.
3.2.
ОСОБЕННОСТИ
ОРГАНИЗАЦИЯ
ПРЕДМЕТНО-ПРОСТРАНСТВЕННОЙ СРЕДЫ

РАЗВИВАЮЩЕЙ

Предметно-пространственная развивающая образовательная среда (далее - ППРОС) в
Организации обеспечивает реализацию АОП ДО.

В соответствии со Стандартом, ППРОС Организации обеспечивает и гарантирует:
• охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального
благополучия обучающихся с ЗПР, проявление уважения к их человеческому
достоинству, чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной
самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях, в том числе
при взаимодействии обучающихся друг с другом и в коллективной работе;
• максимальную реализацию образовательного потенциала пространства
Организации, группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации
образовательной программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для
развития обучающихся дошкольного возраста с ЗПР в соответствии с потребностями
каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета
особенностей и коррекции недостатков их развития;
• построение вариативного развивающего образования, ориентированного на
возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников
совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и с
педагогическим работниками, а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
• создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации
непрерывного
самосовершенствования
и
профессионального
развития
педагогических работников, а также содействие в определении собственных целей,
личных и профессиональных потребностей и мотивов;
• открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление
их поддержки в деле образования и воспитания обучающихся, охране и укреплении
их здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
• построение образовательной деятельности на основе взаимодействия
педагогических работников с детьми, ориентированного на уважение достоинства и
личности, интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную
ситуацию его развития и соответствующие возрастные и индивидуальные
особенности (недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного
замедления развития обучающихся).
ППРОС Организации создается педагогическими работниками для развития
индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и
интересов, поддерживая формирование его индивидуальной траектории развития. Она
должна строиться на основе принципа соответствия анатомо-физиологическим
особенностям обучающихся (соответствие росту, массе тела, размеру руки, дающей
возможность захвата предмета).
Для выполнения этой задачи ППРОС должна быть:
содержательно-насыщенной и динамичной - включать средства обучения (в том
числе технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь,
игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить
игровую,
познавательную,
исследовательскую
и
творческую
активность,
экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную активность, в том
числе развитие общей и тонкой моторики обучающихся с ЗПР, участие в подвижных играх и
соревнованиях; эмоциональное благополучие обучающихся во взаимодействии с предметнопространственным окружением; игрушки должны обладать динамичными свойствами подвижность частей, возможность собрать, разобрать, возможность комбинирования
деталей; возможность самовыражения обучающихся; трансформируемой - обеспечивать
возможность изменений ППРОС в зависимости от образовательной ситуации, в том числе
меняющихся интересов, мотивов и возможностей обучающихся; полифункциональной 184

обеспечивать возможность разнообразного использования составляющих ППРОС
(например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том числе природных
материалов) в разных видах детской активности; доступной - обеспечивать свободный
доступ обучающихся с ЗПР к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все
основные виды детской активности. Все игровые материалы должны подбираться с учетом
уровня развития познавательных психических процессов детей, стимулировать
познавательную и речевую деятельность обучающегося с ЗПР, создавать необходимые
условия для его самостоятельной, в том числе, речевой активности; безопасной - все
элементы ППРОС должны соответствовать требованиям по обеспечению надежности и
безопасность их использования. При проектировании ППРОС необходимо учитывать
целостность образовательного процесса в Организации, в заданных Стандартом
образовательных областях: социально-коммуникативной, познавательной, речевой,
художественно-эстетической и физической; эстетичной - все элементы ППРОС должны
быть привлекательны, так, игрушки не
должны содержать ошибок в конструкции, способствовать формированию основ
эстетического вкуса ребенка; приобщать его к миру искусства.
ППРОС в Организации должна обеспечивать условия для эмоционального
благополучия обучающихся различных нозологических групп, в том числе детей с ЗПР, а
также для комфортной работы педагогических работников.
Определение базового содержания компонентов коррекционно-развивающей
предметно-практической среды современной ДОО опирается на деятельностнокоррекционный подход. Содержание развивающей предметной среды должно удовлетворять
потребности актуального, ближайшего и перспективного развития ребёнка с ЗПР,
становление его индивидуальных способностей.
Пространство игровой комнаты, кабинета учителя-дефектолога, педагога-психолога и
других специалистов организуется таким образом, чтобы дети могли достаточно свободно
перемещаться, располагаться для игр с игрушками, отдыхать.
Оно пригодно для деятельности детей и взрослых, для проведения специальных и
комплексных занятий по различным направлениям коррекционно-развивающей работы.
Чтобы реализовать цели и задачи Программы, требуется достаточное свободное
пространство, в котором дети могли бы заниматься, сидя на полу, на ковре, за столами,
выполнять движения в различных направлениях. Для этого в игровых комнатах, в кабинетах
учителей-дефектологов, педагога-психолога, музыкальном зале используется мягкое
напольное покрытие, полифункциональное игровое оборудование. Работа по Программе
требует осознания того, что кабинет специалиста (учителя-дефектолога и др.), несмотря на
столь «академическое» название, это, прежде всего игровое помещение, где проводятся
игровые занятия и организуется свободная деятельность детей. В таком помещении ребенок
чувствует себя комфортно, он расположенным как к занятиям вместе с другими детьми, так и
индивидуальному взаимодействию со взрослым. В кабинете учителя-дефектолога выделяют
учебную зону со столами и доской для индивидуальных и подгрупповых занятий, а также
свободное пространство для организации подвижных и малоподвижных игр, динамических
пауз, коммуникативной деятельности в кругу.
В соответствии с требованиями ФГОС ДО конкретное содержание образовательных
областей может реализовываться в различных видах деятельности: игровой (включая
сюжетно-ролевую игру, игры с правилами и др.), коммуникативной (общение и
взаимодействие со взрослыми и сверстниками), познавательно-исследовательской
(исследование объектов окружающего мира и экспериментирование с ними), восприятии
художественной литературы и фольклора, самообслуживании и элементарном бытовом
185

труде, конструировании из различного материала, включая конструкторы, модули, бумагу,
природный и иной материал, изобразительной (рисование, лепка, аппликация), музыкальной
(восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкальноритмические движения, игра на детских музыкальных инструментах, театрализованная
деятельность), двигательной (овладение основными движениями). Подбор игрушек и
оборудования для организации данных видов деятельности в дошкольном возрасте
представлен перечнями, составленными по возрастным группам.
Предметно-игровая среда строится на определенных принципах:
Принцип дистанции, позиции при взаимодействии. Обеспечивается созданием
системы зон с различной степенью изоляции в пределах общего пространства пребывания
детей. Ребенок по своему усмотрению выбирает для себя характер, степень общения с
большим или малым числом сверстников, со взрослыми или может оставаться в одиночестве
- в зависимости от настроения, эмоционального или психологического состояния.
Принцип активности, самостоятельности, творчества. Обеспечивается созданием
развивающей среды, провоцирующей возникновение и развитие познавательных интересов
ребенка, его волевых качеств, эмоций и чувств.
Принцип стабильности-динамичности. Реализуется при таком разделении общего
игрового пространства, когда выделяется территория, с одной стороны, с постоянными
габаритами и элементами оборудования и, с другой стороны, с мобильными
(трансформирующимися) элементами и переменными габаритами.
Принцип комплексирования и гибкого зонирования. Реализуется в возрастном плане
расширением спектра функциональных помещений и их дифференциаций. В детском саду
существуют специальные функциональные помещения (физкультурный и музыкальный
залы, лаборатория или специально отведенное место для детского экспериментирования)
Зонирование в группах достигается путем создания разнокачественных зон-пространств,
необходимых для пространственного обеспечения необходимых видов деятельности детей.
Принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального
благополучия каждого ребенка. Обеспечивается увеличением не прогнозируемости событий,
наполняющих среду, для чего осуществляется оптимальный отбор стимулов по количеству и
качеству. Стимулы должны способствовать знакомству детей со средствами и способами
познания, развитию их интеллекта, расширению экологических представлений,
представлений об окружающем, знакомству с языком движений, графики и т. д.
Принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической
организации среды. Педагоги проектируют элементы, которые создают ощущение
необычности, таинственности, сказочности. Детям предоставляется возможность изменять
среду за счет создания необычных поделок, украшать ими группу, дарить друзьям и
родителям, устраивать выставки творческих работ.
Принцип открытости—закрытости. Представлен в нескольких аспектах: открытость
природе, культуре, обществу и открытость своего «я», собственного внутреннего мира.
Предполагает нарастание структурности среды, разграничение внешнего и внутреннего
миров существования: себя и других, одного ребенка и группы детей, группы и детского
сада, детского сада и мира и т. д.
Принцип учета половых и возрастных различий детей. Построение среды с учетом
половых различий предполагает предоставление возможностей как мальчикам, так и
девочкам проявлять свои склонности в соответствии с принятыми в обществе эталонами
мужественности и женственности.
Учитывая, что у дошкольников с ЗПР снижены общая мотивация деятельности и
познавательная активность к среде, предъявляются следующие дополнительные требования:

186

Принцип занимательности. Облегчает вовлечение ребенка в целенаправленную
деятельность, формирует желание выполнять предъявленные требования, а также
стремление к достижению конечного результата.
Принцип новизны. Позволяет опираться на непроизвольное внимание, вызывая
интерес к работе за счет постановки последовательной системы задач, максимально
активизируя познавательную сферу дошкольника.
Группы и прилегающие территории, приспособленны для реализации образовательной
программы. Материалы, оборудование и инвентарь приспособленны для развития
обучающихся дошкольного возраста с ЗПР в соответствии с потребностями каждого
возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и
коррекции недостатков их развития. В группах оборудуются уголки для снятия
психологического напряжения.
•
Предметно-пространственная среда обеспечивает условия для развития
игровой и познавательно-исследовательской деятельности детей. В групповых помещениях и
на прилегающих территориях пространство организовано так, чтобы можно было играть в
различные, в том числе сюжетно-ролевые игры. В групповых помещениях и на прилегающих
территориях находится оборудование, игрушки и материалы для разнообразных сюжетноролевых и дидактических игр, в том числе предметы-заместители.
•
Предметно-пространственная среда обеспечивает условия для познавательноисследовательского развития детей (выделены зоны, которые оснащены оборудованием и
информационными ресурсами, приборами и материалами для разных видов познавательной
деятельности детей – книжный уголок, библиотека, уголок экспериментирования и др.).
•
Предметно-пространственная среда обеспечивает условия для художественноэстетического развития детей. Помещения и прилегающие территории оформлены с
художественным вкусом; выделены помещения или зоны, оснащенные оборудованием и
материалами для изобразительной, музыкальной, театрализованной деятельности детей.
Для реализации Программы в Организации функционируют отдельные кабинеты для
занятий с учителем-дефектологом, педагогом-психологом.
Оборудование кабинетов осуществляется на основе паспорта кабинета специалиста.
Примерное содержание РППС (перечень оборудования) составлено с учетом
образовательных областей и их содержания
Модули
Содержание модуля
Перечень оборудования

187

Коррекция
развитие
психомоторных
функций у детей

и

упражнения
для
развития
мелкой
моторики;
гимнастика
для
глаз;
игры на
снятие
мышечного напряжения;
- простые и сложные
растяжки;
игры на развитие
локомоторных функций;
комплексы
массажа и самомассажа;
- дыхательные
упражнения;
игры на развитие
вестибулярно-моторной
активности;
кинезиологические
упражнения

Сортировщики различных видов,
треки
различного
вида
для
прокатывания
шариков;
шары
звучащие, блоки с прозрачными
цветными стенками и различным
звучащим наполнением; игрушки с
вставными деталями и молоточком
для «забивания»; настольные и
напольные наборы из основы со
стержнями и деталями разных
конфигураций для надевания; наборы
объемных тел повторяющихся форм,
цветов и размеров для сравнения;
бусы и цепочки с образцами сборки;
шнуровки;
народные
игрушки
«Бирюльки»,
«Проворные
мотальщики», «Бильбоке»; набор из
ударных музыкальных инструментов,
платков,
лент,
мячей
для
физкультурных
и
музыкальных
занятий; доски с прорезями и
подвижными элементами; наборы для
навинчивания; набор для подбора по
признаку и соединения элементов;
мозаика с шариками для перемещения
их
пальчиками;
наборы
ламинированных
панелей
для
развития
моторики;
магнитные
лабиринты с шариками; пособия по
развитию речи; конструкция с
шариками и рычагом; наборы с
шершавыми
изображениями;
массажные мячи
и
массажеры
различных
форм,
размеров
и
назначения; тренажеры с желобом для
удержания шарика в движении;
сборный тоннель-конструктор из
элементов разной формы и различной
текстурой; стол для занятий с песком
и водой

188

Коррекция
эмоциональной
сферы

Развитие
познавательной
деятельности

преодоление
негативных эмоций;
игры
на
регуляцию
деятельности
дыхательной системы; игры и приемы для
коррекции тревожности;
игры и приемы,
направленные на
формирование
адекватных
форм
поведения;
игры и приемы
для устранения детских
страхов;
игры
и
упражнения на развитие
саморегуляции
и
самоконтроля
игры на развитие
концентрации
и
распределение внимания;
игры на развитие
памяти;
упражнения для
развития мышления; игры и упражнения для
развития
исследовательских
способностей;
упражнения для
активизации
познавательных
процессов

Комплект деревянных игрушек-забав;
набор для составления портретов;
костюмы,
ширмы
и
наборы
перчаточных,
пальчиковых,
шагающих, ростовых кукол, фигурки
для теневого театра; куклы разные;
музыкальные
инструменты;
конструктор для создания персонажей
с различными эмоциями, игры на
изучение эмоций и мимики, мячики и
кубик с изображениями эмоций; сухой
бассейн, напольный балансир в виде
прозрачной чаши; сборный напольный
куб с безопасными вогнутыми,
выпуклыми и плоскими зеркалами

Наборы из основы со стержнями
разной
длины
и
элементами
одинаковых или разных форм и
цветов; пирамидки с элементами
различных форм; доски с вкладышами
и наборы с тактильными элементами;
наборы рамок-вкладышей одинаковой
формы и разных размеров и цветов со
шнурками; доски с вкладышами и
рамки-вкладыши
по
различным
тематикам;
наборы
объемных
вкладышей; составные картинки,
тематические кубики и пазлы; наборы
кубиков с графическими элементами
на гранях и образцами сборки;
мозаики с цветными элементами

189

различных конфигураций и размеров;
напольные
и
настольные
конструкторы
из
различных
материалов с различными видами
крепления
деталей;
игровые
и
познавательные наборы с зубчатым
механизмом; наборы геометрических
фигур плоскостных и объемных;
наборы
демонстрационного
и
раздаточного счетного материала
разного вида; математические весы
разного вида; пособия для изучения
состава числа; наборы для изучения
целого и частей; наборы для
сравнения линейных и объемных
величин; демонстрационные часы;
оборудование и инвентарь для
исследовательской деятельности с
методическим
сопровождением;
наборы с зеркалами для изучения
симметрии; предметные и сюжетные
тематические
картинки;
демонстрационные
плакаты
по
различным тематикам;
игры-головоломки
Формирование
высших
психических
функций

игры
и
упражнения для речевого
развития;
игры на развитие
саморегуляции;
упражнения для
формирования
межполушарного
взаимодействия;
игры на развитие
зрительно-пространствен
ной
координации;
упражнения на развитие
концентрации внимания,
двигательного контроля
и
элиминацию
импульсивности и
агрессивности;
повышение
уровня
работоспособности
нервной системы

Бусы с элементами разных форм,
цветов и размеров с образцами
сборки; набор составных картинок с
различными признаками для сборки;
наборы кубиков с графическими
элементами на гранях и образцами
сборки;
домино
картиночное,
логическое, тактильное; лото; игра на
изучение чувств; тренажеры для
письма; аудио- и видеоматериалы;
материалы Монтессори; логические
игры с прозрачными карточками и
возможностью
самопроверки;
логические пазлы; наборы карт с
заданиями различной сложности на
определение
«одинакового»,
«лишнего»
и
«недостающего»;
планшет с передвижными фишками и
тематическими наборами рабочих
карточек
с
возможностью
самопроверки; перчаточные куклы с
подвижным ртом и языком;
трансформируемые
полифункциональные
наборы
разборных ковриков

190

Развитие
коммуникативной
деятельности

игры
на Фигурки людей, игра «Рыбалка» с
взаимопонимание; - игры крупногабаритными элементами для
на взаимодействие
совместных игр; набор составных
«лыж» для коллективной ходьбы,
легкий парашют для групповых
упражнений; диск-балансир для двух
человек; домино различное, лото
различное; наборы для
театрализованной деятельности
Важное место отводится методическому кабинету как центру методической работы.
Основной задачей методического кабинета является создание условий для
совершенствования мастерства педагогов и повышения педагогической компетентности в
вопросах общего дошкольного и специального образования. Методическому кабинету
принадлежит ведущая роль в оказании педагогам помощи в организации образовательного
процесса, обеспечении их непрерывного саморазвития, обобщении передового
педагогического опыта, повышении компетентности родителей в вопросах воспитания и
обучения детей.
Методический кабинет служит копилкой лучших традиций детского сада.
Накопленный опыт доступен всем педагогическим работникам. На базе методического
кабинета под руководством методиста создаются различные творческие и рабочие группы
для решения перспективных и актуальных задач и проектов.
В кабинете формируется фонд методической, дидактической, психологической
литературы; аудио, видеоматериалы, мультимедиа библиотека; банк методических
разработок; периодические издания. Также в кабинете формируется и располагается
оперативная информация и выставки. Например: «Идет аттестация», «Подготовка к
педсовету», материалы семинаров-практикумов; план-график повышения квалификации
педагогов; план аттестации педагогических кадров; передовой педагогический опыт.
Методический кабинет детского сада соответствует всем современным требованиям:
информативность, доступность, эстетичность, содержательность. Он способствует
обеспечению мотивации и активности в развитии педагогического коллектива, является
центром сбора педагогической информации, а также творческой лабораторией.
Программа оставляет за педагогами право самостоятельного подбора разновидности
необходимых средств обучения, оборудования, материалов, исходя из особенностей
реализации адаптированной основной образовательной программы с учетом особенностей
развития различных группдетей с ОВЗ или конкретного ребенка.

3.3. МАТЕРИАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОГРАММЫ
В образовательной организации созданы общие и специальные материальнотехнические условия, позволяющие реализовать поставленные в Программе задачи с учетом
требований СанПиН, экономических и социокультурных условий, образовательных
потребностей участников образовательной деятельности (детей с ЗПР и их семей). Для
преодоления задержки психического развития созданы условия наполнения педагогического
процесса
современными
коррекционно-развивающими
и
здоровьесберегающими
технологиями, а также создана предметно-развивающей среда, адекватная особенностям
развития детей с ЗПР.
191

Материально-технические условия реализации АОП ДО для обучающихся с ЗПР
обеспечивают возможность достижения обучающимися планируемых результатов.
Все помещения ДОО хорошо оснащены, соответствуют требованиям, определяемым
в соответствии с пожарной и антитеррористической безопасностью, санитарноэпидемиологическими правилами и нормативами, в том числе к зданию и помещениям,
отоплению, вентиляции, освещению, санитарному состоянию.
В Организации созданы все необходимые условия для коррекционно-педагогического
и лечебно-профилактического сопровождения детей с ЗПР. В Организации 1 группа
компенсирующей направленности. она имеет оснащенные помещения для приема детей,
организации игр и занятий, приема пищи, туалетную комнату.
Кабинеты учителя-логопеда
Правильно организованная предметно-пространственная развивающая среда в
кабинете учителя-дефектолога создает возможности для коррекции основного дефекта и
вторично связанных с ними отклонений в развитии.
В кабинете учителя-логопеда выделены следующие зоны:
рабочая зона педагога (письменный стол, стулья, органайзеры текущей
документации, ноутбук);
учебная зона (столы и стулья по росту на подгруппу детей, доска магнитная,
мольберт, шкафы с пособиями и играми по математическому, сенсорному развитию,
ознакомлению с окружающим, конструктивно-модальной итеатрализованной деятельности);
логопедическая зона (детский стол и стулья, зеркало, лампа-подсветка
для зеркала, логопедические зонды,
-

Групповые помещения

Во всех групповых помещениях в достаточном количестве имеется детская мебель
(столы, стулья, кровати, шкафчики, детские стенки). Мебель подобрана согласно росту
детей.
В каждой группе выделены центры развития с соответствующим игровым
наполнением, подобранным согласно возрастным и индивидуальным особенностям детей:
центр речевого развития (материалы и игры для развития речи, демонстрационный
материал, дидактические игры для развития фонематического слуха и звукопроизношения,
атрибуты для развития речевого дыхания);
центр безопасности (игры и атрибуты по ПДД, художественная литература по
основам безопасности, настоль-печатные игры по ПДД, пожарной безопасности, ОБЖ,
валеологии);
центр творчества (материалы и инструменты для художественной деятельности,
дидактические игры на развитие моторных навыков, цветовосприятия, тактильных
ощущений, трафареты);
центр экспериментирования (стол для песка и воды, формочки, песок, природный
материал, фартуки, инструменты для работы с песком, сказки-вкладыши, мелкие игрушки);
центр книги (художественная литература по различным тематикам, раскраски);
центр сенсомоторного развития (игры на развитие моторных навыков, на сенсорное
развитие);
центр театра и музыки (театры разных видов, ряженье, детские музыкальные
инструменты, игры на развитие слуха и ритма);
центр конструирования (конструкторы различных видов и размеров);
центр здоровья и двигательной активности (картотека подвижных игр, атрибуты для
развития основных видов движения, тактильные дорожки, атрибуты для закаливания);
192

центр сюжетной игры (атрибуты для сюжетно-ролевых игр);
центр природы (комнатные растения, атрибуты для ухода за растениями, календари
природы);
центр эмоциональной разгрузки (подушки-думки, мягкие игрушки, песочные и
гелевые часы, ширмы, игры на эмоции).
Имеются полифункциональные материалы и оборудование,
методическая
литература, дидактические пособия, демонстрационный и диагностический
материал, документация воспитателя (перспективные и календарные планы,
табеля посещаемости и пр.).
Музыкальный зал и кабинет музыкального руководителя
Помещение музыкального зала используется для проведения музыкальных и
физкультурных занятий, организации досуговой деятельности детей. В связи с
особенностями
воспитанников
ДОО
количество
оборудования,
находящегося
непосредственно в помещении музыкального зала, минимизировано. Основные средства и
оборудование для музыкального воспитания находятся в кабинете музыкального
руководителя, а физкультурное оборудование в группах ДОУ и методическом кабинете.
Для организации музыкальных занятий в ДОУ имеется пианино, электронный
синтезатор, музыкальный центр, портативная колонка, различные детские музыкальные
инструменты, компьютер, мультимедийная установка, различные театры бибабо, персонажи,
ростовые куклы, музыкально-дидактические игры, театральные и эстрадные костюмы для
детей и взрослых, атрибуты для праздников, демонстрационный и раздаточный материал,
методическая литература.
В методическом кабинете имеется доступ к информационным системам и
информационно-телекоммуникационным
сетям,
библиотека
учебно-методической
литературы и периодических изданий, детской художественной литературы.
Медицинский блок Организации представлен кабинетами врачей-специалистов,
медицинской сестры, процедурным кабинетом, кабинетом общего массажа, физио-залом.
В кабинете медицинской сестры и прививочном кабинете оборудована рабочая
зона для ведения документации и осуществления осмотра детей, кушетка, шкафы и столики
для проведения процедур. Имеются все необходимые лекарственные средства, холодильники
для хранения вакцин.
Физиокабинет предназначен для лечения группы часто болеющих детей. Лечебные
процедуры проводит медицинская сестра по физиотерапии в соответствии с назначениями
невролога. В физиокабинете осуществляются следующие процедуры:
1.
УФО индивидуальное носовых пазух, миндалин, небольших участков
поверхности тела.
2.
Ингаляции раствором жидких лекарственных веществ.
3.
Лекарственный электрофорез.
4.
Лазеротерапия.
5.
Ультратон-терапия.
6.
Гидромассажные ванночки.
Кабинет массажа отвечает всем санитарно-гигиеническим требованиям и оснащен
кушеткой для массажа, столом письменным, стулья. Медицинской сестрой по массажу
проводится общий массаж и массаж по видам патологий в соответствии с назначением врача.
3.4. КАДРОВЫЕУСЛОВИЯРЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ
193

Реализация Программы обеспечивается педагогическими, руководящими и иными
работниками, имеющими профессиональную подготовку, соответствующую
квалификационным требованиям, установленным в Едином квалификационном
справочнике
должностей
руководителей,
специалистов
и
служащих,
профессиональным стандартам «Педагог (педагогическая деятельность в сфере
дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования)
(воспитатель, учитель)», «Педагог-дефектолог»,
«Педагог-психолог (психолог в сфере образования)», «Специалист в области воспитания»,
«Ассистент (помощник) по оказанию технической помощи инвалидам и лицам с
ограниченными возможностями здоровья».
Необходимым условием является непрерывное сопровождение Программы
педагогическими и учебно-вспомогательными работниками в течение всего времени ее
реализации в ДОО или в дошкольной группе.
Образовательная организация вправе применять сетевые формы реализации
Программы или отдельных ее компонентов, в связи с чем может быть задействован
кадровый состав других организаций, участвующих в сетевом взаимодействии с
организацией, квалификация которого отвечает указанным выше требованиям.
Реализация образовательной программы ДО обеспечивается руководящими,
педагогическими,
учебно-вспомогательными,
административнохозяйственными
работниками образовательной организации, а также медицинскими и иными работниками,
выполняющими вспомогательные функции. ДОО самостоятельно устанавливает штатное
расписание, осуществляет прием на работу работников, заключение с ними и расторжение
трудовых договоров, распределение должностных обязанностей, создание условий и
организацию методического и психологического сопровождения педагогов. Руководитель
организации вправе заключать договора гражданско-правового характера и совершать иные
действия в рамках своих полномочий.
Руководство учреждением осуществляется заведующим, обладающим всеми
необходимыми компетенциями.
Реализация воспитательно-образовательного и коррекционно-развивающего процесса
осуществляется педагогическими работниками ДОО: старшим воспитателем, учителямидефектологами (5 педагогов), воспитателями (10 педагогов), педагогом-психологом,
музыкальным руководителем. Все педагоги имеют необходимые образование и
квалификацию, регулярно проходят курсы повышения квалификации.
Для преодоления задержки психического развития в группе компенсирующей
направленности работает учитель-дефектолог (олигофренопедагог).
Психолого-педагогическое сопровождение обеспечивает специальный психолог или
педагог-психолог (с соответствующим высшим образованием) из расчета трех-четырех групп
на одного специалиста.
Дошкольнику с ЗПР предоставляется услуга ассистента в случае, если такое
специальное условие прописано в заключении ПМПК.
Лечебно-профилактическое сопровождение осуществляется врачами-специалистами
неврологом, психиатром, физиотерапевтом, медицинскими сестрами (медицинская сестра,
медицинская сестра по массажу, медицинская сестра по физиотерапии), фельдшером.
Уход и присмотр за детьми реализовывают учебно-вспомогательные работники и
младший обслуживающий персонал: младшие воспитатели (7 работников), повара (3
работника), кухонный рабочий, завхоз, кладовщик, делопроизводитель, машинист по стирке
белья, кастелянша, уборщик служебных помещений, рабочий по зданию, дворник, сторожа
(3 работника).

194

Взаимосвязь
специалистов
ДОО
в
процессе
реализация
воспитательнообразовательного и коррекционно-развивающего процесса
Старший воспитатель обеспечивает организацию воспитательно-образовательного
процесса в детском саду в соответствии с образовательной программой дошкольной
образовательной организации, обеспечивает организацию деятельности специалистов,
осуществляющих психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ЗПР, обеспечивает
повышение профессиональной компетенции педагогов, а также организует взаимодействие с
консилиумом образовательной организации, семьями детей с ЗПР и различными
социальными партнерами.
Учитель-логопед для осуществления эффективного коррекционного обучения детей
с задержкой психического развития должен обладать высоким уровнем профессиональных
компетенций и личностных качеств:
знать клинико-психологические особенности детей с ЗПР и их
образовательные потребности;
владеть методами психолого-педагогической диагностики и коррекции;
-уметь отбирать содержание и методы образовательной деятельности по
профессиональной коррекции недостатков развития у дошкольников разных возрастных
групп;
учитывать индивидуальные особенности детей;
-обладать личностными качествами, обеспечивающими полноценную коммуникацию
с детьми, отстающими в психоречевом развитии, имеющими особенности поведения и
деятельности;
обладать высоким уровнем коммуникативной и речевой культуры;
уметь устанавливать коллегиальные взаимоотношения с врачами,
психологами, учителями общеобразовательных учреждений, членами ПМПК для выработки
оптимальных условий коррекции нарушений развития у детей;
осознавать свою личную профессиональную ответственность при
интерпретации результатов педагогической диагностики и проектировании собственной
профессиональной деятельности.
Учитель-дефектолог несет ответственность за реализацию задач и уровень
коррекционно-развивающей работы с детьми, направляет и координирует деятельность
членов педагогического коллектива группы. Он осуществляет:
психолого-педагогическое изучение детей в начале, в середине и в конце
учебного года; составляет развернутые психолого-педагогические характеристики детей;
оформляет диагностико-эволюционные карты;
на основе анализа результатов обследования и с учетом программных
требований осуществляет планирование работы, составляет рабочую программу;
проводит анализ динамики развития каждого ребенка и текущий мониторинг в
процессе коррекционно-развивающего обучения;
взаимодействует со специалистами консилиума образовательной организации
при определении образовательного маршрута; для получения дополнительных рекомендаций
по работе с воспитанником с ОВЗ (особенно в условиях инклюзии);
организует работу с родителями: проводит групповые и индивидуальные
консультации, родительские собрания, открытые занятия.
Для того, чтобы грамотно организовывать работу с семьей воспитанника педагогу
необходимо знать психологию семьи, условия ее социально-культурного развития, понимать
жизненные приоритеты и ценности ее членов.
Учитель-дефектолог работает с детьми ежедневно в утренний отрезок времени. Его
занятия включаются в расписание непосредственной образовательной деятельности.
Учитель-дефектолог реализует следующие направления:
195

•

формирование целостного представления о картине мира с учетом возрастных и
специфических особенностей развития детей с ЗПР;
• формирование элементарных математических представлений;
• проводит занятия, направленные на развитие коммуникации и связной речи,
подготовку к обучению элементарной грамоте.
Особое внимание уделяется формированию элементарных математических
представлений. На всех занятиях проводится работа по развитию базовых психических
функций и мышления, по преодолению недостатков планирования собственной деятельности
и самоконтроля.
Учитель-дефектолог также проводит индивидуальные и индивидуально-подгрупповые
занятия (с 2-3 детьми), решая задачи профилактики и коррекции недостатков эмоциональноволевой сферы, познавательного и речевого развития, формирования общей структуры
деятельности у детей с ЗПР.
С каждой группой детей работают 2 воспитателя, каждый имеет среднее
профессиональное или высшее профессиональное образование с обязательным повышением
квалификации в области оказания помощи детям с задержкой психического развития в
объеме не менее 144 часов.
Воспитатели реализуют задачи образовательной Программы в пяти образовательных
областях, при этом круг их функциональных обязанностей расширяется за счет:
участия в мониторинге освоения Программы (педагогический блок),
адаптации рабочих программ и развивающей среды к образовательным
потребностям воспитанников с ОВЗ;
совместной со специалистами реализацией задач коррекционно-развивающего
компонента программы в рамках своей профессиональной компетенции.
Задачи коррекционно-развивающего компонента программы воспитатели реализуют в
процессе режимных моментов, совместной с детьми деятельности и самостоятельной
деятельности детей, проведении групповых и подгрупповых занятий, предусмотренных
расписанием непосредственной образовательной деятельности. Воспитатель по
согласованию со специалистом проводит индивидуальную работу с детьми во второй
половине дня (в режиме дня это время обозначается как «развивающий час»). В это время по
заданию специалистов (учителя-дефектолога и логопеда) воспитатель планирует работу,
направленную на развитие общей и мелкой моторики, сенсорных способностей, предметнопрактической и игровой деятельности, закрепляются речевые навыки. Работа организуется в
форме игры, практической или речевой деятельности, упражнений.
Педагог-психолог осуществляет психопрофилактическую, диагностическую,
коррекционно-развивающую, консультативно-просветительскую работу. Обязательно
включается в работу ППк (консилиума), привлекается к анализу и обсуждению результатов
обследования детей, наблюдению за их адаптацией и поведением.
При поступлении детей с ЗПР в группы компенсирующей направленности педагогпсихолог участвует в обследовании каждого ребенка, осуществляя скрининг-диагностику
для выявления детей, нуждающихся в специальной психологической помощи.
Психологическая диагностика направлена на выявление негативных личностных и
поведенческих проявлений, на определение факторов, препятствующих развитию личности
ребенка, выявление «зоны ближайшего развития», определение способности к ориентации в
различных ситуациях жизненного и личностного самоопределения. Как правило, в
специальной психологической помощи нуждаются дети, испытывающие трудности в период
адаптации, с повышенным уровнем тревожности, с поведенческими нарушениями, у которых
отклонения затрагивают преимущественно эмоционально-личностную сферу. Такие
воспитанники включаются в малые группы для проведения психокоррекционных занятий.
Сложность психологической структуры задержки психического развития в дошкольном
196

возрасте обусловливает широкий спектр задач коррекционной работы с детьми. Учитывая то,
что учитель-дефектолог в своей работе основное внимание уделяет развитию познавательной
сферы детей, психологу основной акцент следует сделать на коррекции недостатков
эмоционально-волевой сферы, формировании произвольной регуляции поведения,
коммуникации, развитии социальных компетенций и представлений, межличностных
отношений. Таким образом, в коррекционной работе психолога приоритеты смещаются на
эмоционально-личностную сферу. Перед психологом стоят задачи преодоления недостатков
социально-коммуникативного развития, гармонизации внутреннего мира ребенка, оказания
психологической помощи детям и их родителям.
Откликаясь на запросы педагогов и родителей, педагог-психолог проводит
дополнительное обследование детей и разрабатывает соответствующие рекомендации,
осуществляет консультирование родителей и педагогов. По их запросу проводится
индивидуальная психопрофилактическая и коррекционная работа.
Важным направлением в деятельности педагога-психолога является консультирование
и просвещение педагогов и родителей в вопросах, касающихся особенностей развития детей
с ЗПР, причин их образовательных трудностей, а также обучение родителей и педагогов
методам и приемам работы с такими детьми, на вовлечение родителей в педагогический
процесс.
На этапе подготовки к школе педагог-психолог определяет состояние параметров
психологической готовности к школе, совместно с членами ПП консилиума разрабатывает
рекомендации для педагогов и родителей относительно образовательного маршрута ребенка.
Таким образом, учитель-дефектолог и педагог-психолог реализуют следующие
профессиональные функции:
диагностическую:
проводят
психолого-педагогическое
обследование,
выявляют и определяют причину той или иной трудности с помощью комплексной
диагностики; оформляют диагностико-эволюционную карту;
проектную: на основе реализации принципа единства диагностики и коррекции
разрабатывают Программу коррекционной работы для группы и для каждого ребенка;
сопровождающую, коррекционно-развивающую: реализуют Программу как в
работе с группой, так и индивидуально;
мониторинговую, аналитическую: анализируют результаты реализации
групповых и индивидуальных программ коррекции и корректируют их содержание на
каждом этапе;.
Особая роль в реализации коррекционно-педагогических задач принадлежит
музыкальному руководителю. Это связано с тем, что психомоторное развитие детей с ЗПР
имеет ряд особенностей. Большинство из них отстают по показателям физического развития,
у них замедлен темп формирования двигательных навыков и качеств, многие дети
соматически ослаблены. Музыкальный руководитель обеспечивает развитие темпа, ритма,
мелодики, силы и выразительности голоса, развитие слухового восприятия.
Распределение педагогических функций при реализации задач каждой
образовательной области в соответствии с ФГОС ДО
В реализации задач образовательной области «Познавательное развитие» участвуют
учитель-дефектолог, воспитатели, педагог-психолог.
Воспитатели, учитель-дефектолог и педагог-психолог работают над развитием
любознательности и познавательной мотивации, формированием познавательной
деятельности. Важным направлением является формирование первичных представлений о
себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов, об
особенностях природы нашей планеты, о многообразии стран и народов мира; ведется работа
по формированию элементарных математических представлений. Решение задач
познавательного характера способствует развитию высших психических функций,
стимулирует развитие воображения и творческой активности.
197

Специалисты помогают воспитателям выбрать адекватные методы и приемы работы с
учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка на каждом этапе
коррекционного воздействия.
Задачи в области «Социально-коммуникативное развитие» решают и воспитатели,
и специалисты. Воспитатели реализуют задачи Программы в ходе режимных моментов, в
специально организованных образовательных ситуациях и беседах, в коммуникативной и
игровой деятельности детей, при взаимодействии с родителями.
Педагог-психолог способствует адаптации и социализации детей с ОВЗ в условиях
детского сада. Особое внимание уделяет развитию эмоционально-волевой сферы и
становлению самосознания.
В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» принимают
участие воспитатели и музыкальный руководитель.
Все задачи области «Физическое развитие» адаптированы к образовательным
потребностям детей с ЗПР.
Важным условием, обеспечивающим эффективность коррекционной работы, является
взаимодействие с родителями воспитанников по вопросам реализации образовательной
программы и вопросам коррекции эмоционально-волевых, речевых и познавательных
недостатков развития детей с ЗПР.
Учитывая сложную психологическую структуру задержки психического развития в
дошкольном возрасте, полиморфный состав воспитанников, педагоги должны быть
подготовлены к творческой деятельности, предполагающей изучение специальной научной и
методической литературы, быть готовыми экспериментировать, выбирать наиболее
адекватные методы работы с детьми, отбирать содержание образовательной деятельности с
учетом индивидуально-психологических особенностей детей.
Психолого-педагогический консилиум (ППк), который создается в образовательной
организации, выполняет организационно-управленческую функцию и координирует
деятельность участников коррекционно-педагогического процесса.
Задачи консилиума: защита прав и интересов ребенка; углубленная диагностика по
проблемам развития; выявление групп детей, требующих особого внимания специалистов;
консультирование всех участников образовательного процесса.
Консилиум можно рассматривать как механизм психолого-педагогического
сопровождения детей с ОВЗ в образовательной организации.
Консилиум разрабатывает и утверждает индивидуальные АОП и образовательные
маршруты, отслеживает их выполнение. Выполняет консультативные функции, а также
служит для повышения компетенции педагогических кадров, работающих с детьми с ОВЗ.
Программа коррекционной работы обсуждается и утверждается участниками ППк.
ППк также обеспечивает обсуждение промежуточных результатов реализации программы
коррекционной работы, анализирует динамику развития детей, корректирует содержание
коррекционно-развивающих программ, формы работы, используемые технологии,
разрабатывает рекомендации для дальнейшей работы педагогов. ППк тесно взаимодействует
с ПМПК и семьями воспитанников.
3.5 РЕЖИМ И РАСПОРЯДОК ДНЯ В ГРУППАХ
Организация работает по 5-ти дневной рабочей неделе с круглосуточным
пребыванием детей. В ДОО функционирует 5 групп.
Непременным условием здорового образа жизни и успешного развития детей является
правильный режим. Режим дня предусматривает рациональное чередование отрезков сна и
бодрствования в соответствии с физиологическими обоснованиями, обеспечивает хорошее
самочувствие и активность ребенка, предупреждает утомляемость и перевозбуждение.
198

Основным принципом правильного построения режима является его соответствие
возрастным психофизиологическим особенностям детей.
Основными компонентами режима дня в ДОО являются: сон, пребывание на
открытом воздухе (прогулка), образовательная деятельность, игровая деятельность и отдых
по собственному выбору (самостоятельная деятельность), прием пищи, личная гигиена.
Содержание и длительность каждого компонента, а также их роль в определенные
возрастные периоды закономерно изменяются, приобретая новые характерные черты и
особенности.
Дети, соблюдающие режим дня, более уравновешены и работоспособны, у них
постепенно вырабатываются определенные биоритмы, система условных рефлексов, что
помогает организму ребенка физиологически переключаться между теми или иными видами
деятельности, своевременно подготавливаться к каждому этапу: приему пищи, прогулке,
занятиям, отдыху. Нарушение режима отрицательно сказывается на нервной системе детей:
они становятся вялыми или, наоборот, возбужденными, начинают капризничать, теряют
аппетит, плохо засыпают и спят беспокойно.
В ДОО используется гибкий режим дня, однако неизменными остаются время приема
пищи, интервалы между приемами пищи, длительность дневного сна и время отхода ко сну,
проведение ежедневной прогулки. В режим дня могут вноситься изменения исходя из
климатических и погодных условий, индивидуальных особенностей детей, состояния их
здоровья.
При
организации
режима
предусматривается
оптимальное
чередование
самостоятельной детской деятельности и организованных форм работы с детьми,
коллективных и индивидуальных игр, достаточная двигательная активность ребенка в
течение дня, обеспечивается сочетание умственной и физической нагрузки. Время
образовательной деятельности организуется таким образом, чтобы вначале проводились
наиболее насыщенные по содержанию виды деятельности, связанные с умственной
активностью детей, максимальной их произвольностью, а затем творческие виды
деятельности в чередовании с музыкальной и физической активностью.
Продолжительность дневной суммарной образовательной нагрузки для детей
дошкольного возраста, условия организации образовательного процесса соответствуют
Постановлению Главного государственного санитарного врача РФ от 28.01.2021 N 2 «Об
утверждении санитарных правил и норм СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и
требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды
обитания».
Режим дня строится с учетом сезонных изменений. Он составляется на учебный год
(холодный период) и на летний оздоровительный период (теплый период). В теплый период
года увеличивается ежедневная длительность пребывания детей на свежем воздухе,
образовательная деятельность переносится на прогулку (при наличии условий). Согласно
СанПиН 1.2.3685-21 при температуре воздуха ниже минус 15 °С и скорости ветра более 7 м/с
продолжительность прогулки для детей до 7 лет сокращают. При осуществлении режимных
моментов учитываются также индивидуальные особенности ребенка (длительность сна,
вкусовые предпочтения, характер, темп деятельности и так далее).
В соответствии с пунктом 2.10. СП 2.4.3648-20 в ДОО к организации
образовательного процесса и режима дня должны предъявляются следующие требования:
режим двигательной активности детей в течение дня организуется с учетом возрастных
особенностей и состояния здоровья; при организации образовательной деятельности
предусматривается введение в режим дня физкультминуток во время занятий, гимнастики
для глаз, обеспечивается контроль за осанкой, в том числе, во время письма, рисования и
использования электронных
средств
обучения;
физкультурные, физкультурнооздоровительные мероприятия, массовые спортивные мероприятия организуются с учетом
199

возраста, физической подготовленности и состояния здоровья детей. ДОО обеспечивает
присутствие медицинских работников на физкультурно-спортивных мероприятиях;
возможность проведения физкультурно-спортивных мероприятий на открытом воздухе, а
также подвижных игр, определяется по совокупности показателей метеорологических
условий (температуры, относительной влажности и скорости движения воздуха) по
климатическим зонам. В дождливые, ветреные и морозные дни мероприятия проводятся в
музыкальном зале или группе.

200

Примерный режим дня
на учебный год
(холодный период)
Разновозрастная
Режимные моменты
группа детей
3-4 лет
Прием детей, утренний туалет
07.00-07.20
Совместная деятельность воспитателя и 07.20-08.00
детей
Утренняя гимнастика
08.00-08.10
Подготовка к завтраку, завтрак
08.10-08.30
Подготовка к образовательной деятельности 08.30-09.00
Образовательная
деятельность
09.00-09.50
(групповая,
подгрупповая,
индивидуальная), включая перерывы 10
минут
Второй завтрак
09.50-10.00
Образовательная
деятельность
10.00-10.15
(групповая,
подгрупповая,
индивидуальная)
Индивидуальная совместная деятельность 10.15-10.45
педагогов с детьми, самостоятельные игры
Подготовка к прогулке, прогулка
10.45-11.40
Подготовка к обеду, обед
11.40-12.10

Разновозрастная
группа детей
4-6 лет
07.00-07.20
07.20-08.00

Разновозрастная
группа детей
5-7 лет
07.00-07.20
07.20-08.10

Разновозрастная
группа детей
5-7 лет
07.00-07.20
07.20-08.20

Разновозрастная
группа детей
6-8 лет
07.00-07.20
07.20-08.30

08.00-08.10
08.10-08.35
08.35-09.00
09.00-09.50

08.10-08.20
08.20-08.40
08.40-09.00
09.00-09.50

08.20-08.30
08.30-08.45
08.45-09.00
09.00-09.50

08.30-08.40
08.40-08.50
08.50-09.00
09.00-09.55

09.50-10.00
10.00-10.20

09.50-10.00
10.00-10.20

09.50-10.00
10.00-10.20

09.55-10.05
10.05-10.25

10.20-10.50

10.20-10.50

10.20-10.55

10.25-11.00

10.50-12.00
12.00-12.30

10.50-12.10
12.10-12.40

10.55-12.20
12.20-12.45

11.00-12.30
12.30-12.50

Подготовка к дневному сну
Дневной сон
Подъем, туалет, закаливающие процедуры
Полдник

12.30-12.50
12.50-15.20
15.20-15.30
15.30-15.40

12.40-13.00
13.00-15.30
15.30-15.40
15.40-15.50

12.45-13.00
13.00-15.30
15.30-15.45
15.45-15.55

12.50-13.00
13.00-15.00
15.00-15.10
15.10-15.20

12.10-12.20
12.20-15.20
15.20-15.30
15.30-15.40

201

Образовательная деятельность (групповая),
включая
перерывы
10
минут
/
Индивидуальная совместная деятельность
педагогов с детьми, самостоятельные игры
Подготовка к прогулке, прогулка
Подготовка к ужину, ужин
Свободная
деятельность
детей
своспитателем
Уход детей домой

15.40-16.15

15.40-16.30

15.50-17.10

15.55-17.05

15.20-17.10

16.15-17.50
17.50-18.10
18.10-19.00

16.30-18.05
18.05-18.25
18.25-19.00

17.10-18.10
18.10-18.30
18.30-19.00

17.05-18.15
18.15-18.35
18.35-19.00

17.10-18.20
18.20-18.40
18.40-19.00

19.00

19.00

19.00

19.00
19.00
Примерный режим дня на летний
оздоровительный период

(теплый период)
Разновозрастная
группа детей
3-4 лет
Прием детей на улице
07.00-07.20
Совместная деятельность воспитателя и 07.20-08.00
детейна воздухе
Утренняя гимнастика на воздухе
08.00-08.10

Разновозрастная
группа детей
4-6 лет
07.00-07.20
07.20-08.00

Разновозрастная
группа детей
5-7 лет
07.00-07.20
07.20-08.10

Разновозрастная
группа детей
5-7 лет
07.00-07.20
07.20-08.20

Разновозрастная
группа детей
6-8 лет
07.00-07.20
07.20-08.30

08.00-08.10

08.10-08.20

08.20-08.30

08.30-08.40

Подготовка к завтраку, завтрак
08.10-08.30
Игры, общение, совместная деятельность 08.30-09.50
педагога с детьми
Второй завтрак
09.50-10.00

08.15-08.35
08.35-09.50

08.20-08.40
08.40-09.50

08.25-08.45
08.45-09.50

08.30-08.50
08.50-09.50

09.50-10.00

09.50-10.00

09.50-10.00

09.50-10.00

Индивидуальная совместная деятельность
педагогов с детьми
Подготовка к прогулке, прогулка
Подготовка к обеду, обед
Подготовка ко сну, дневной сон
Подъем, туалет, закаливающиепроцедуры

10.00-10.15

10.00-10.15

10.00-10.15

10.00-10.15

10.00-10.15

10.15-11.40
11.40-12.10
12.10-15.20
15.20-15.45

10.00-12.00
12.00-12.30
12.30-15.30
15.30-15.50

10.00-12.10
12.10-12.40
12.40-15.30
15.30-15.55

10.00-12.20
12.20-12.50
12.50-15.30
15.30-16.00

10.00-12.30
12.30-13.00
13.00-15.30
15.30-16.05

Режимные моменты

202

Полдник

15.45-16.00

15.50-16.00

15.55-16.05

16.00-16.10

16.05-16.15

Общение со взрослым и совместные игры со
сверстниками под руководством взрослого
Подготовка к прогулке, прогулка
Подготовка к ужину, ужин
Свободнаядеятельность
детей
с
воспитателем на улице
Уход детей домой

16.00-16.25

16.00-16.30

16.05-16.35

16.10-16.40

16.15-16.45

16.25-17.30
17.30-17.50
17.50-19.00

16.30-17.35
17.35-17.55
17.55-19.00

16.35-17.40
17.40-18.00
18.00-19.00

16.40-17.45
17.45-18.05
18.05-19.00

16.45-17.50
17.50-18.10
18.10-20.00

19.00

19.00

19.00

19.00

19.00

Учебный плансоставлен на основе видов образовательной деятельности, предусмотренных в Программе.

Образовательная нагрузка

3-4 года

4-5 лет

5-6 лет

6-7 (8) лет

Продолжительность академического часа
образовательной деятельности (минут)
Количество академических часов в неделю
Образовательная нагрузка в неделю
(минут)
Средняя образовательная нагрузка в день

15

15

20

20 -25

10
150

11
200

18
360

18
375

30

40

72

75

- 20

Недельная образовательная нагрузка составлена в соответствии санитарно-эпидемиологическими правилами и нормативами
утвержденными Постановлением Главного государственного санитарного врача РФ от 28.01.2021 N 2 «Об утверждении санитарных правил
и норм СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека
факторов среды обитания».
Продолжительность учебного года 9 месяцев Продолжительность
каникул в учебном году:
зимние каникулы: 01 января – 09 января,
летние каникулы: 01 июля – 31 августа.

203

Образовательная нагрузка
В соответствии с пунктом 2.10. СП 2.4.3648-20 в ДОО к организации
образовательного процесса и режима дня предъявляются следующие требования:
режим двигательной активности детей в течение дня организуется с учетом
возрастных особенностей и состояния здоровья; при организации образовательной
деятельности предусматривается введение в режим дня физкультминуток во время
занятий, гимнастики для глаз, обеспечивается контроль за осанкой, в том числе, во время
письма, рисования и использования электронных средств обучения; физкультурные,
физкультурно-оздоровительные мероприятия, массовые спортивные мероприятия
организуются с учетом возраста, физической подготовленности и состояния здоровья
детей. ДОО обеспечивает присутствие медицинских работников на физкультурноспортивных мероприятиях; возможность проведения физкультурно-спортивных
мероприятий на открытом воздухе, а также подвижных игр, определяется по
совокупности показателей метеорологических условий (температуры, относительной
влажности и скорости движения воздуха) по климатическим зонам. В дождливые,
ветреные и морозные дни мероприятия проводятся в музыкальном зале или группе.
3.6. ОСОБЕННОСТИ
МЕРОПРИЯТИЙ

ТРАДИЦИОННЫХ

СОБЫТИЙ,

ПРАЗДНИКОВ,

Программа направлена на формирование у детей с задержкой психического
развития умения участвовать в различных видах творческой деятельности (пении, танцах,
музыкальных играх, игре на инструментах, театрализованной деятельности и т.п.),
реализуемой, в том числе, посредством проведения традиционных событий, праздников и
мероприятий. Мероприятия проходят с участием одной группы детей, нескольких групп
или всех детей детского сада. Все события разработаны в соответствии с
психофизиологическими особенностями детей с ЗПР, каждый ребёнок принимает
посильное участие в них. Педагоги активно привлекают родителей к участию и
подготовке праздников, мероприятий. Для организации мероприятий, событий и
праздников используется комплексно-тематическое планирование, соблюдается принцип
сезонности.
Праздники занимают особое место в системе развития детей с ЗПР. Они соединяют
в себе различные виды искусства в целях наиболее эмоционального воздействия и
эффективного решения коррекционно-воспитательных задач.
Традиционные события, праздники, развлечения, мероприятия являются
своеобразным итогом определённого периода коррекционно-воспитательной работы с
детьми, показателем уровня сформированности познавательной и эмоционально-волевой
сферы.
Организационной основой реализации комплексно-тематического принципа
построения Программы являются примерные темы (праздники, события, проекты),
которые ориентированы на все направления развития ребенка дошкольного возраста и
посвящены различным сторонам человеческого бытия, а также вызывают личностный
интерес детей к:
•
явлениям нравственной жизни,
•
окружающей природе,
•
миру искусства и литературы,
•
традиционным для семьи, общества и государства праздничным
событиям,

•
событиям, формирующим чувство гражданской принадлежности
ребенка
(родной город, День народного единства, День защитника Отечества и др.),
•
сезонным явлениям,
•
народной культуре и традициям.
Традиционные мероприятия, организуемые с участием детей с ЗПР, решают
воспитательные задачи: способствуют личностному развитию дошкольников, позитивной
социализации на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых
в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества. Данная
работа с детьми с ЗПР организуется в соответствии с Рабочей программой воспитания по
шести направлениям воспитательной работы:
•
патриотическое направление воспитания,
•
социальное направление воспитания,
•
познавательное направление воспитания,
•
физическое и оздоровительное направление воспитания,
•
трудовое направление воспитания,
•
этико-эстетическое направление воспитания.
3.7. КАЛЕНДАРНЫЙ ПЛАН ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
На основе рабочей программы воспитания ДОО составляет календарный план
воспитательной работы.
Календарный план воспитательной работы строится на основе базовых ценностей
по следующим этапам:
•
погружение-знакомство, которое реализуется в различных формах
(чтение, просмотр, экскурсии и пр.);
•
разработка коллективного проекта, в рамках которого создаются
творческие продукты;
•
организация события, которое формирует ценности.
Данная последовательность является циклом, который при необходимости может
повторяться в расширенном, углубленном и соответствующем возрасту варианте
неограниченное количество раз.
Данный цикл является примерным. На практике цикл может начинаться с яркого
события, после которого будет развертываться погружение и приобщение к культурному
содержанию на основе ценности.
События, формы и методы работы по решению воспитательных задач могут быть
интегративными.
Каждый
воспитатель
разрабатывает
конкретные
формы
реализации
воспитательного цикла. В ходе разработки должны быть определены цель и алгоритм
действия взрослых, а также задачи и виды деятельности детей в каждой из форм работы.
В течение всего года воспитатель осуществляет педагогическую диагностику на
основе наблюдения за поведением детей. В фокусе педагогической диагностики
находится понимание ребенком смысла конкретной ценности и ее проявление в его
поведении.
Календарный план воспитательной работы составляется с учетом Федерального
календарного плана воспитательной работы. Организация вправе включать в него
мероприятия по ключевым направлениям воспитания с учетом возрастных и
индивидуальных физиологических и психоэмоциональных особенностей обучающихся.
205

Календарный план воспитательной работы составляется на учебный год,
утверждается заведующим организации. Календарный план воспитательной работы
является приложением к адаптированной образовательной программе дошкольного
образования.
КРАТКАЯ ПРЕЗЕНТАЦИЯ ПРОГРАММЫ
Возрастные и иные категории детей, на которых ориентирована Программа
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для
обучающихся с задержкой психического развития муниципального казенного
дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 78» Новокузнецкого
городского округа предназначена для работы с детьми от 3 до 8 лет.
Продолжительность пребывания детей – 12 часов. Программа реализуется в
группах, укомплектованных по разновозрастному принципу с учетом уровня развития
детей.
Программа ориентируется на специфику основного и сопутствующего диагнозов
ребенка и состояние его здоровья, образовательные потребности, интересы и мотивы
детей, образовательные запросы и ожидания родителей (законных представителей),
возможности педагогического коллектива.
Программа
разработана
на
основе
федерального
государственного
образовательного стандарта дошкольного образования, федеральной адаптированной
образовательной программой дошкольного образования для обучающихся с
ограниченными возможностями здоровья
(http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202301270036).
В части Программы, формируемой участниками образовательных отношений,
реализуется парциальные программы по всем направлениям развития детей.
Психологическое сопровождение осуществляется педагогом-психологом в соответствии с
авторскими парциальными программами.
Характеристика взаимодействия педагогического коллектива с семьями детей.
Программа направлена на оказание помощи родителям (законным представителям)
в воспитании детей, охране и укреплении их физического и психического здоровья, в
развитии индивидуальных способностей и необходимой коррекции нарушений их
развития через различные формы работы:
- организация и проведение совместных мероприятий, - Дни открытых
дверей,
- консультирование, в том числе и через сайт ДОО,
- выпуск информационных бюллетеней,
- психолого-медико-педагогический консилиум,
- занятия в родительском клубе «Малышкина школа»,
- дистанционное взаимодействие через сайт дистанционного обучения
«Обучение с увлечением», блоги и сайты групп, телеграм-канал учреждения,
группы в мессенджерах.
Система взаимодействия с родителями включает:
•
ознакомление родителей с результатами работы ДООна общих
родительских собраниях, анализ участия родительской общественности в жизни ДОО;
•
ознакомление родителей с содержанием работы ДОО, направленной на
физическое, психическое, социальное развитие ребенка, профессиональную коррекцию
нарушений развитияу детей;
•
участие в составлении планов: спортивных и культурно-массовых
мероприятий, работы родительского комитета;

206

•
целенаправленную работу, пропагандирующую общественное дошкольное
воспитание в его разных формах.

207